Contenu du mini-dossier

L’essentiel :

une courte présentation de la séance

En plus :

le projet initial du séminaire (juin 2002)

le programme des 33 séances du séminaire de l’année 2002-2003

des extraits du dossier de la séance du 7 octobre 2002 consacrée à l’enseignement de la citoyenneté :

une courte présentation du problème : pourquoi et comment éduquer au politique

un résumé d’un article de René Révol sur les objectifs du cours d’Education Civique Juridique et Sociale mis en place en 1999

La circulaire « Instruction civique et morale - Education à la citoyenneté dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire » de 1998

(Le dossier intégral de la séance du 7/10/02 est toujours en ligne sur le site du séminaire)

Dossier réalisé par Florian Escudié et Charles Girard. (Juin 2003)

Présentation de la séance

            La dernière séance de l’année sera consacrée à un retour sur la question par laquelle nous avons commencé le séminaire cette année et aux préoccupations qui ont conduit à sa mise en place : l’apprentissage de la citoyenneté.

            Le décalage constaté entre les comportements ordinaires des individus (abstention, désintérêt pour la chose publique, méfiance, incompréhension…) et la théorie idéale du citoyen informé et actif pose la question des conditions d’accès à un exercice plein de la citoyenneté (voir la présentation du 07/10/02). La création du séminaire de discussion et de réflexion politique s’est voulue une tentative de réponse locale et expérimentale à ce problème : donner à chacun les moyens informatifs, réflexifs et langagiers de se forger une opinion raisonnée et de participer au débat public par la pratique du débat argumenté et pluriel, dans un cadre non partisan et ouvert à tous (voir le projet initial du séminaire).

           

Nous aimerions discuter des leçons particulières et générales à tirer de cette expérience, afin de reprendre à partir d’une tentative concrète cette fois la question de l’enseignement de la citoyenneté. Dans ce sens chacun est invité pour préparer la discussion à réfléchir aux deux questions suivantes en partant de sa participation aux séances  et de ce qu’il pense en avoir ou non tiré :

Quel intérêt présente une structure de discussion politique du type séminaire ?

Comment étendre, développer, poursuivre ou généraliser une telle expérience ?

Quel intérêt présente une structure de discussion politique du type séminaire ?

Il ne s’agit pas de célébrer ou de déplorer ce qui a été fait cette année mais de confronter les ambitions, les objectifs et les méthodes du séminaire avec ses « résultats », pour évaluer l’efficacité et l’intérêt d’une telle structure. Pour cela chacun peut confronter son expérience du séminaire (pour mémoire et souvenir, voir la liste des séances de l’année) avec les motifs et les principes qui l’ont guidé et dont nous avons discuté au long de l’année.  A titre indicatif, voici quelques questions sur le mode du QCM pour consommateur de café moulu :

Le travail mené ensemble

a-t-il développé votre politisation / sensibilité à la politique (importance de certains sujets, attention aux infos, envie de se renseigner…) ?

a-t-il fait évoluer votre manière de lire les journaux, de regarder les infos télé, d’écouter les discours politiques ?

a-t-il fait évoluer votre opinion sur certains sujets d’une manière susceptible par exemple d’influer sur votre vote ?

a-t-il clarifié votre compréhension des positions des différents acteurs politiques (partis, syndicats, personnalités…) et fait évoluer votre opinion d’une manière susceptible par exemple d’influencer votre vote ?

a-t-il fait évoluer votre opinion sur la plus ou moins grande accessibilité/complexité de l’information et du savoir concernant les problèmes politiques ?

a-t-il modifié votre sentiment de légitimité/illégitimité par rapport au débat public

a-t-il suscité/modifié votre éventuel « militantisme »  (du militantisme dans une structure aux manifestations) ?

a-t-il modifié votre comportement (de l’économie d’énergie à la sécurité routière en passant par le clonage) ?

a-t-il eu un apport principalement informatif ou réflexif ?

a-t-il privilégié une approche pratique ou théorique des problèmes ?

etc.

La question, en définitive, est donc : Qu’est-ce qui vous a poussé à venir et revenir, le jeudi soir à une heure pas possible discuter le bout de gras sur des sujets pas super sexy ?

Dans le détail du fonctionnement, des séances et de l’évolution au cours de l’année, qu’est-ce qui est utile/intéressant dans le séminaire et qu’est-ce qui ne l’est pas…. Le but de tout cela est de pouvoir répondre à cette (dernière) question : Comment concevez-vous un cadre idéal d’apprentissage de la citoyenneté ?

Comment étendre, développer, poursuivre ou généraliser une telle expérience ?

Dès lors qu’on estime que le séminaire nous a apporté quelque chose en enrichissant notre approche de la participation politique, on peut se demander s’il ne serait pas intéressant de partager avec d’autres cette expérience. Dans la mesure où le séminaire et l’association dans le cadre de laquelle il a lieu se donnent pour objectif de rapprocher le citoyen réel du citoyen idéal informé et réfléchi, la réflexion sur les moyens d’étendre notre action s’avère même indispensable, même si les moyens resteront nécessairement modestes et l’ambition limitée.

La question est donc : Que pouvons-nous faire, à notre niveau, pour favoriser la participation politique et l’approche informé, réfléchie et critique des problèmes politiques ? Il s’agit de déterminer en quoi notre « méthode » est différente de ce qui se fait ailleurs (cours d’ECJS, presse d’information et d’analyse, universités populaires…) et d’amener un public plus large à l’utiliser.

La première tâche consiste donc à formaliser notre « méthode », à la faire connaître et à la confronter aux expériences de praticiens de l’éducation civique (profs, militants associatifs, syndicalistes et politiques,…) Il n’est évidemment pas question de leur apprendre leur métier mais de leur parler de notre initiative, de mettre à disposition nos dossiers et de bénéficier en retour de leurs conseils.

Concrètement, on pourrait réaliser une brochure de présentation du séminaire et la soumettre à diverses institutions (syndicats de profs, ligue de l’enseignement…) et individus pour recueillir leurs impressions.

Au-delà de ses rencontres, nous pouvons chercher à promouvoir par nous même notre approche des problèmes politiques, en invitant d’autres publics que les seuls normaliens et assimilés à participer à nos séances. En gros, on peut distinguer deux pistes :

- soit on invite un public large à venir à assister aux séances à Ulm. Mais, rien n’indique que l’on « recrutera » au-delà du public actuel et, même si c’était le cas, la diversité peut susciter des inhibitions chez ceux-là même qu’on aimerait voir participer davantage. Par ailleurs, la forme du séminaire pâtirait sans doute d’un public trop nombreux, puisque l’accès à la parole risquerait d’être réservé aux seules gens très à l’aise dans ce type de situation.

- soit on intervient in situ (écoles, maisons de quartier,…) Cette solution pose d’autres types de problèmes : a) au nom de quelle légitimité s’adresser aux élèves (a fortiori à des gens plus âgés que nous), à la place du professeur ? b) sera-t-on à l’aise ? ; c) comment éviter de donner à ces activités le caractère d’un cours et quelle forme précise donner à ces « ateliers » ? ; d) quelles seront les limites posées par l’institution (peut-on parler de politique, même de façon « non partisane », à l’école ?) Dans l’hypothèse où l’on interviendrait dans des écoles sous forme d’ateliers accessibles aux élèves volontaires, il faudra répondre aux questions suivantes :

- comment inviter les élèves à venir participer ?

- comment les inciter à préparer les séances ?

- quel ton adopter ?

- comment faire adopter les postulats de départ du séminaire (laisser au vestiaire les préjugés de toute sorte, faire un effort de réflexion) par ces jeunes ?

Quelles formes peut prendre aujourd’hui l’enseignement de la citoyenneté ?

Séance et Conférence du 7 octobre 2002

  La citoyenneté apparaît aujourd’hui comme malmenée, dans sa dimension active (participation à la vie publique et aux décisions politiques, exercice du droit de vote, etc.) comme dans sa dimension passive (acceptation des institutions démocratiques, adhésion aux valeurs républicaines, etc.). Abstention massive, désintérêt pour la chose publique, sentiment de décalage par rapport à la classe politique dirigeante et aux instances de pouvoir… nombreux sont les phénomènes qui révèlent l’écart entre le comportement du citoyen réel et la conception de la citoyenneté supposée à la fois par le modèle républicain français et par la théorie de la démocratie représentative et participative. Une telle situation, qu’elle soit inédite et propre à la société actuelle ou habituelle et récurrente, est évidemment insatisfaisante : pour fonctionner démocratiquement, la république requiert des citoyens capables et actifs, concernés et consultés.

Face à ce constat, c’est la question de l’enseignement de la citoyenneté qui se pose. Puisque l’individu n’est pas « naturellement » un citoyen actif, comment lui donner les moyens nécessaires pour le devenir ? C’est à l’école qu’on attribue généralement ce rôle, et les insuffisances manifestes  de l’exercice de la citoyenneté renvoient aux insuffisances de l’éducation  à la citoyenneté. Comment l’école peut-elle éduquer civiquement les individus et leur permettre d’exercer pleinement leurs droits et de remplir pleinement leurs devoirs de citoyens ? Si tant est qu’elle ait jamais rempli une telle fonction dans le passé (et qu’elle puisse tout simplement le faire), quelles réformes doit entreprendre l’école d’aujourd’hui pour assurer aux futurs citoyens une formation efficace ? Par ailleurs, et si l’école ne peut à elle seule fournir aux individus l’enseignement nécessaire à l’apprentissage de la citoyenneté, par quels autres structures celui-ci peut-il être assuré ? Associations, syndicats, partis politiques, etc. peuvent-ils se substituer à l’école ou du moins compléter son action sur ce terrain ?

La question à laquelle nous voudrions consacrer notre attention est donc la suivante : sous quelles formes l’enseignement de la citoyenneté peut-il et doit-il aujourd’hui être mené  afin de permettre à chacun d’accéder à l’exercice plein et entier de la citoyenneté ?

L’interrogation porte bien évidemment autant sur le contenu de l’éducation (connaissances générales, instruction civique, etc.) que sur sa forme (quelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage ?). Que faut-il enseigner et comment enseigner, pour former des citoyens ?

Ces deux questions essentielles peuvent se décliner en une multitude d’interrogations plus précises :

Comment donner aux futurs (ou actuels) citoyens les moyens de se retrouver dans l’espace politique, les discours politiques, les programmes politiques etc. afin de pouvoir se prononcer de manière informée et réfléchie sur les problèmes pour lesquels ils ont à se prononcer (par le vote, le sondage…) ?

Comment  leur donner les outils de réflexion et de savoir (connaissances juridiques, économiques, historiques, etc.) nécessaires à une bonne compréhension des problèmes politiques et sociaux ?

Comment donner aux futurs (ou actuels)  citoyens le sentiment de leur légitimité pour s’exprimer sur la chose publique ?

Comment les convaincre de la nécessité de leur participation aux affaires publiques ?

Comment les faire adhérer aux principes et valeurs qui sous-tendent la conception française de la citoyenneté et peuvent inciter l’individu à agir entant que citoyen ?

Etc.

Ces quelques interrogations, loin d’être exhaustives ou contraignantes, sont uniquement destinées à illustrer le type de difficultés auxquelles nous voudrions nous affronter le lundi 7 octobre en abordant la question proposée, sans que soit présupposée une réponse définitive et unique aux deux questions suivantes : en quoi consiste la citoyenneté ?  quelle est la fin et la légitimité de son enseignement ?

Résumé de : « Pour une éducation au politique », René Révol, in  Ecole, langage et citoyenneté, ouvrage collectif sous la direction de Michèle Verdelhan-Bourgade. L’Harmattan. 2001

 

L’enseignement d’Education civique, juridique et sociale mis en place à partir de la rentrée 1999 au Lycée se veut une éducation au politique (même si l’ « éducation civique, juridique et politique » s’est rapidement transformée en « éducation civique, juridique et sociale »). Il s’agit d’éduquer au sens critique sur le politique et non de fournir un enseignement normalisateur et moralisateur.  Il est insuffisant de proposer aux élèves de nettoyer les plages si on ne les éveille pas aux raisons économiques, sociales et politiques de la catastrophe de l’Erika, par exemple. Le programme officiel de l’ECJS veut rétablir une fonction politique (et non seulement de civilité) de l’éducation civique.

La grande majorité d’un classe d’ âge atteint la majorité civile et politique, et donc est susceptible d’exercer pour la première fois son devoir électoral, alors qu’elle est encore sur les bancs de l’école. Cette situation particulière justifie à elle seule une formation au politique. L’éducation civique ne peut plus être imaginée sur le modèle normatif des pères de la IIIème République.

Ce point est d’autant plus important que nous connaissons une véritable crise de la citoyenneté : la « synthèse républicaine » est manifestement malmenée, et notre société hésite entre plusieurs modèles : démocratie représentative, démocratie participative, démocratie d’opinion. Cette interrogation contemporaine sur la nature et l’évolution du lien civique comme composante du lien social rend urgent l’éducation civique de la jeune génération.  Il devient impossible de se contenter de transmettre des normes politiques sur lesquelles on s’interroge !

Il faut, dans ce contexte, réinvestir la double dimension à la fois informative et critique de l’éducation à la citoyenneté telle que la concevait Condorcet. Certes le socle de l’éducation à la citoyenneté réside aussi dans les disciplines intellectuelles fondamentales qui permettent au lycée d’analyser le monde et dans les activités scolaires et extra-scolaires qu’il pratique. Mais l’apport de l’ECJS, même modeste, n’est pas négligeable.  Elle n’est ni une activité de la vie scolaire, ni l’appendice d’une discipline ; c’est un espace horaire, dans l’emploi du temps scolaire de l’élève, placé sous la responsabilité du professeur pour organiser de véritables débats argumentés et préparés sur les grandes questions civiques et politiques qui se posent à nos sociétés.  Pouvoir rassembler régulièrement une classe de lycée en mobilisant moyens et savoirs acquis par ailleurs, pour interroger la chose publique, tel est l’objectif de cet enseignement.  Cela implique une rupture franche avec une conception dépolitisée de la citoyenneté telle qu’elle s’est imposée ces dernières années et dont l’inflation de l’adjectif « citoyen » est l’expression.

La citoyenneté n’est pas la seule civilité des rapports sociaux. Le citoyen est celui qui possède avec ses concitoyens un certain nombre de droits fondamentaux, qu’il s’agisse des droits civils et politiques ou encore des droits sociaux liés à l’émergence de l’Etat providence. Eduquer le citoyen c’est donc d’abord l’informer de l’existence précise de ces différents droits. Mais un tel « savoir » est bien entendu insuffisant et ne saurait se substituer à la pratique effective de ces droits, pratique insuffisamment assurée par la « démocratie lycéenne » remise à l’honneur depuis le mouvement de l’automne 1998. L’expérience des droits civils, politiques et sociaux, ne peut se faire complètement au lycée.

Le citoyen est aussi celui qui exerce sa souveraineté politique avec les autres citoyens. Or cette capacité à décider ensemble se construit : elle suppose l’habitude d’user de sa raison pour juger du bien commun, d’où la nécessité des grandes disciplines intellectuelles scolaires. Condorcet : le citoyen ne peut pas être libre s’il n’ est pas instruit.

Aujourd’hui on découvre le politique à l’école camouflée dans les disciplines historique, économique, géographique, philosophique, etc. mais jamais en tant que tel. Manque un espace consacré exclusivement à la construction par la discussion et l’information mutuelle du jugement politique de chacun. Or en ECJS, en choisissant de débattre sérieusement des grandes questions publiques, l’élève fait l’apprentissage de la participation au débat public pour se forger un jugement lui permettant de se décider en conscience.

Il faut tenir compte, enfin, du fait que la formation du jugement passe aussi par la liberté de critiquer institutions et pouvoirs établis. Pour que cette éducation réussisse, il faut savoir allier d’une part la plus grande écoute des critiques et des remarques émanant des jeunes pour les intégrer au travail de la classe (et donc ne pas dénier la légitimité de leur expression) et d’autre part maintenir fermement la distinction entre lieu du savoir et lieu de l’action. Si l’école peut préparer les jeunes à l’exercice de leur citoyenneté par une étude vivante et critique des grandes questions politiques et sociales qui traversent la cité, il ne revient en aucun cas à l’enseignement d’être un des moyens de l’exercice même de cette citoyenneté. L’engagement civique des élèves relève de l’espace public (qui pénètre aussi en partie l’institution scolaire) et non de l’enseignement .

Refuser à un jeune d’étudier la politique à l’école comme le proposent les conceptions neutralistes ou conservatrices de l’école, c’est de fait laisser rentrer la politique sous la forme de la dépolitisation, et ôter aux lycéens les moyens rationnels et critiques pour en discuter et y réfléchir. De la même manière ramener le politique, comme le religieux, à la sphère privée, c’est confondre laïcité et neutralité. Retrouvons l’inspiration de Condorcet, fixant entre autre comme tâche à l’école publique de mettre le citoyen en mesure de « connaître ses droits, les défendre et les exercer », et d’ « être en état de choisir et de surveiller ses représentants ».

C.G. (Septembre 2002)

Texte adressé aux recteurs; aux inspecteurs et inspectrices d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation ; aux inspecteurs et inspectrices de l’éducation nationale; aux proviseurs de lycées; aux principaux de collèges; aux directeurs et directrices d’écoles et à leurs enseignants et enseignantes.

L’éducation civique à l’École connaît de profondes évolutions répondant aux attentes de la société. Elle ne peut plus se limiter à une simple instruction (présentation des institutions) ou à quelques pratiques élémentaires répondant aux obligations administratives (élections des délégués). Elle doit explicitement prendre en charge l’éducation aux valeurs universelles des droits de l’homme, de la démocratie et de la République.

La formation civique des élèves implique l’engagement de l’ensemble de la communauté éducative - personnels de direction, enseignants, personnels ATOS - : chacun, à sa place, par l’enseignement qu’il dispense, l’exemple qu’il donne, les propos qu’il tient et les exigences qu’il exprime doit avoir pleinement conscience de sa responsabilité.

Cette circulaire rappelle le cadre dans lequel l’éducation à la citoyenneté doit être mise en place dans les écoles, les collèges et les lycées.

1 - Les composantes de l’éducation à la citoyenneté

Les finalités de la formation civique des élèves, définies dans l’introduction des nouveaux programmes d’éducation civique du collège, doivent constituer au sein de tous les établissements scolaires, une référence pour les membres de la communauté éducative.

a - l’enseignement d’éducation civique

À l’école primaire et au collège, l’enseignement d’éducation civique est obligatoire. Son horaire doit donc être respecté totalement et ne pas être détourné vers d’autres matières. Les nouveaux programmes doivent être appliqués dans leur esprit et leurs contenus. À l’automne, un document d’accompagnement sera diffusé dans les établissements : il présentera notamment la progression qu’il est possible d’adopter sur l’ensemble de la scolarité obligatoire dans la présentation de deux concepts essentiels : le respect et la solidarité.

Au lycée, en première, un enseignement sera mis en place à titre expérimental à compter de septembre 1998 dans une centaine d’établissements choisis en relation avec les corps d’inspection. Il permettra aux élèves d’aborder quelques questions fondamentales à partir d’exemples concrets issus de leur expérience quotidienne : défense et souveraineté, discrimination et tolérance, citoyenneté et démocratie, etc. Un texte spécifique est en cours de préparation : outre la liste des thèmes proposés, il indiquera les objectifs poursuivis, il précisera la problématique induite, il comportera des exemples concrets de mise en oeuvre, il montrera les axes d’un débat qu’il est possible d’organiser entre les élèves.

b - la contribution des disciplines

La circulaire du 15 avril 1996 précise la triple dimension de la formation civique développée par les différentes disciplines : l’éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté, l’éducation au sens des responsabilités individuelles et collectives, l’éducation au jugement par l’exercice de l’esprit critique et par la pratique de l’argumentation.

À l’école primaire, la polyvalence des enseignants doit faciliter cette prise en charge transversale : un exercice de mathématiques peut amener à une réflexion sur le rôle des statistiques dans la vie sociale, le déroulement d’un match peut renvoyer à la nécessité de respecter d’autres règles fixées en commun, le choix des textes lus en classe peut laisser la place au questionnement sur l’esclavage, le travail des enfants ou la maltraitance...

Au collège, les nouveaux programmes précisent dans leur texte d’introduction (arrêté relatif aux programmes de la classe de sixième des collèges, du 22 novembre 1995) la part que peut prendre chaque discipline dans l’éducation à la citoyenneté.

Au lycée, les programmes des classes de seconde de lycée professionnel ou de lycée d’enseignement général et technologique comportent de nombreux aspects propices à la réflexion sur la citoyenneté. Un document d’accompagnement en cours de mise au point proposera aux enseignants des différentes disciplines, un repérage des thèmes correspondants.

c - les initiatives citoyennes  (1)

Lancées par la semaine du 24 au 28 novembre 1997, et conclues pour cette année scolaire par la semaine du 11 au 16 mai, les initiatives citoyennes constituent le complément indispensable de ce qui est enseigné et pratiqué dans les classes. Elles représentent la marge d’autonomie dont doivent se saisir les écoles et les établissements du second degré pour adapter au contexte local, le cadre défini nationalement dans les programmes. Le bilan qui a été fait par les représentants départementaux et académiques le 6 mars dernier à Paris a montré une grande richesse et une grande diversité, encouragée et soutenue par l’enthousiasme de la communauté éducative.

Cette dynamique ne portera ses fruits que si elle s’inscrit dans la durée : les premiers projets doivent être poursuivis, de nouveaux doivent être entrepris au plus tôt. Ils doivent s’inscrire dans le projet d’école ou le projet d’établissement, en prévoyant notamment leur place dans l’emploi du temps des élèves et des personnels.

Pour 1998-1999, la semaine nationale de lancement des initiatives citoyennes sera celle du 19 au 23 octobre.Une journée finale sera organisée en mai 1999, à une date choisie par les académies.

À cet égard, une initiative citoyenne ne peut se limiter à une action collective d’un certain nombre d’élèves pilotée par un ou plusieurs enseignants. Le lien avec les objectifs de l’enseignement doit être explicité aux élèves, afin de donner un sens aux actions entreprises au-delà de leur simple réalisation concrète. L’initiative citoyenne trouve son sens dans la démarche, la réflexion et la dynamique qu’elle induit : la mise au point des chartes de la vie scolaire constitue un exemple intéressant de cette dynamique. De même la réflexion sur le règlement intérieur, l’élection et la formation des délégués, sur le fonctionnement des conseils de classe peut être source d’initiatives citoyennes concrètes. Enfin, l’intérêt des initiatives citoyennes lancées dans le cadre du sport et de l’éducation à l’environnement réside dans les démarches volontaires qu’elles suscitent de la part des élèves pour le respect de l’autre, de la règle et du cadre de vie.

Par ailleurs, pour favoriser la coordination et la réflexion commune, chaque académie est invitée à créer un centre de ressources des initiatives citoyennes qui permettra de confronter les démarches et les expériences.

2 - L’évaluation des élèves en éducation civique au collège et lors des épreuves du diplôme national du brevet

Dans la circulaire du 9 janvier 1998 relative à l’organisation de la rentrée scolaire 1998 dans les collèges, j’ai demandé :

- de faire mention dans les cahiers de texte de l’avancement des enseignements d’éducation civique,

- de porter les résultats des élèves sur les bulletins scolaires.

Ces résultats devront se traduire, pour chaque élève, par une note spécifique et une appréciation du professeur d’histoire-géographie figurant sur chacun des bulletins scolaires adressés aux familles. Les notes et appréciations attribuées aux élèves en éducation civique au terme des classes de quatrième et de troisième devront être portées sur la fiche servant à l’attribution du diplôme national du brevet; comme les résultats obtenus en histoire-géographie, ces éléments seront mentionnés à titre indicatif pour le jury.

Par ailleurs, l’examen du diplôme national du brevet, organisé à l’issue de l’année scolaire 1998-1999, devra obligatoirement comporter une ou deux questions d’éducation civique pour tous les élèves des classes de troisième de collège, qu’ils se présentent à la série collège ou à la série technologique.

Afin que les questions relatives à l’éducation civique concernent effectivement tous les élèves, elles seront introduites dans le cadre de la première partie de l’épreuve d’histoire-géographie “étude guidée par des questions courtes ou précises d’un ou deux documents” qui ne fait pas l’objet d’un choix de la part des candidats.

Il est fortement recommandé de ne pas limiter les sujets aux aspects institutionnels de la formation du citoyen. Pour ce qui concerne les contenus des programmes, il conviendra de se référer aux précisions données, pour les classes de troisième de collège dans la note de service n°93-283 du 27 septembre 1993, publiée au B.O.E.N. n°33 du 7 octobre 1993, et pour les classes de troisième technologique implantées en collège, dans la note de service n°94-193 du 1er juillet 1994 publiée au B.O. n°9 du 14 juillet 1994, les dispositions de ces textes demeurant en vigueur pour la session 1999.

Il est rappelé par ailleurs que les élèves des classes technologiques et des classes préparatoires au CAP implantées en lycée professionnel, qui se présentent à la série technologique ou à la série professionnelle, ne reçoivent pas actuellement d’enseignement spécifique d’éducation civique et ne peuvent donc pas être évalués dans cette discipline lors de l’examen du brevet.

3 - La formation des enseignants

Les orientations présentées dans cette circulaire nécessitent un travail de réflexion et d’adaptation important de la part des enseignants. Nombreux sont ceux qui n’ont pas reçu de formation initiale permettant de répondre complètement à ces nouvelles exigences.

Les responsables académiques et départementaux veilleront avec les corps d’inspection, à ce que les stages portant sur des contenus disciplinaires intègrent dorénavant cette dimension d’éducation à la citoyenneté. Des sessions spécifiques devront également être organisées sur les connaissances et les valeurs qui doivent fonder l’intervention des enseignants dans ces domaines, et sur les méthodes permettant de maîtriser un débat entre élèves. Ces sessions, voire d’autres, devront être proposées au personnel non enseignant. Ils seront attentifs aux besoins exprimés par les établissements scolaires.

Dans les universités et les IUFM, l’attention des formateurs préparant les candidats aux CAPES, CAPEPS et CAPLP2 sera attirée sur les nouvelles dispositions concernant l’épreuve sur dossier, définie par l’arrêté du 4 septembre 1997. Il est demandé au candidat “d’avoir réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de celui de la discipline dans laquelle il souhaite exercer”. Les présidents de jury veilleront à l’introduction de cette nouvelle dimension dans les interrogations.

Enfin, la formation des conseillers principaux d’éducation ainsi que des chefs d’établissement stagiaires comportera une dimension civique explicite repérable dans les plans de formation.

La ministre déléguée chargée

de l’enseignement scolaire

Ségolène ROYAL

Projet d’un séminaire de discussion et de réflexion politiques :

« Né citoyen d'un Etat libre, et membre du souverain, quelque faible influence que puisse avoir ma voix dans les affaires publiques, le droit d'y voter suffit pour m'imposer le devoir de m'en instruire. »

Jean-Jacques Rousseau, préface au Contrat social

A) Les objectifs:

S’informer et se former sur les différents sujets concernés par le débat public.

Favoriser des échanges d’idées au sein de l’école.

Constituer le « matériau » théorique nécessaire aux engagements politiques individuels ou collectifs de ceux qui y participent.

è Le but du séminaire est de donner à chacun les moyens se forger une opinion sur des sujets politiques particulièrement complexes et d’aller au-delà des préjugés et avis immédiats  que chacun nourrit spontanément en ces domaines. Il ne s’agit pas donc pas de défendre a priori une thèse, doctrine ou idéologie quelconque, mais au contraire de se forger par la discussion argumentée et ouverte une opinion réfléchie.  Il ne s’agit pas plus de prétendre dégager les bonnes  solutions ou les vraies réponses que de concevoir un « programme » visant à être propagé, encore moins d’aboutir à un accord de tous les participants sur l’analyse qu’il convient d’en faire. Ce séminaire se fixe donc un objectif de formation de chacun par le débat.

B) Les conditions :

Des réunions régulières (tous les mois/deus semaines/semaines ?)

Chaque réunion organisée autour d’un thème unique, clairement délimité et défini à l’avance. Proposition et sélection en commun des thèmes abordés.

Organisation des séances :

Travail préalable d’information de chacun sur le thème discuté, soit chacun par des sources différentes, soit grâce à un dossier minimal préparé à l’avance par les organisateurs de la séance.

Présentation problématique du sujet par une ou plusieurs personnes. Si possible et dans la mesure où des thèses/points de vue  discutables seront inévitablement exposés, au moins deux organisateurs se répartissant de manière contradictoire la matière à présenté. Quelque chose comme une demi-heure de présentation pour une séance de deux heures, avec proposition éventuelle des points/thèses/distinctions a débattre.

Une discussion entre tous les participants régulées soit par les organisateurs soit plutôt par un troisième larron. Possibilité que quelqu’un soit chargé de prendre des notes tout du long pour permettre à tous de ressaisir le fil de la discussion après coup, sachant que c’est souvent très difficile.

La séance peut se clore par un mise au point sur les sujets à aborder lors des séances ultérieurs, sur la distribution du dossier pour la fois suivante, et éventuellement par un résumé de la discussion par le régulateur ou le « scripteur », souvent utile.

è Il est souhaitable qu’un groupe d’élèves assument, soit tour à tour, soit, à défaut, de manière permanente, l’organisation des séances (préparation des thèmes/ dossiers/ exposés + régulation + prise de notes). Ce noyau dur minimal assurerait la continuité et la poursuite du séminaire sur le long terme, tout en permettant à des participants moins impliqués ou plus intermittents de se joindre aux discussions. Le principal problème est celui du seuil maximal au-delà duquel une discussion ordonnée, argumentative et intéressante devient impossible. De telles séances sont imaginables à partir de trois ou quatre, elles deviennent impraticables au-delà de quinze/vingt personnes.

  Rien n’empêche d’imaginer des séances visant un public beaucoup plus large, éventuellement même se déroulant dans une grande salle type Dussane.  Il s’agirait alors moins d’une discussion libre que d’un exposé conséquent d’un intervenant suivi de questions-débats. Ces séances ponctuelles, qui conviendraient sans doute mieux à l’invitation de personnes extérieures, pourraient être préparées par une séance ordinaire, afin d’assurer une tenue minimale des échanges suivant l’exposé et de préparer éventuellement une petite plaquette d’information/discussion à distribuer avant/pendant la conférence.

C) Les règles de fonctionnement  essentielles :

Les sujets sont décidé en commun par les participants au séminaire, soit un par un, soit au sein de thématiques. Il ne s’agit ni de construire un programme exhaustif ni de prétendre avoir fait le tour complet des sujets étudiés, mais de trouver un compromis entre un minimum d’approfondissement et un équilibre dans le choix et la diversité des sujets susceptible de satisfaire chacun. Le projet du séminaire repose sur une méthode de discussion et non sur une unité de thème ou une orientation politique.

Chacun à un droit égal à la parole. Ce qui ne signifie pas que chacun doit parler autant, mais seulement que personne ne peut monopoliser la parole au nom de sa prétendue compétence / qualification, ni interdire à qui que ce soit de participer sous prétexte de son appartenance politique ou de sa prétendu incompétence.

Aucun orientation partisane ne doit guider a priori l’évolution des discussions. Certes chacun réfléchit à partir de ses propres convictions et attentes, et il serait illusoire de prétendre à une « objectivité » parfaite, que ce soit dans le débat ou dans le choix des sujets, mais le maintien d’une diversité de points de vue contradictoires semble un bon compromis. L’intérêt du séminaire sera d’autant plus grand que des opinions alternatives s’y affronteront.

La discussion n’est pas le seul but des séances. Sachant que le défaut d’information est patent pour la plupart d’entre nous sur les sujets les plus essentiels, le recueil préparatoire, l’organisation et la présentation des informations sur lesquelles se fonderont les discussions sont une part importante du travail. La diversité des approches est souhaitable dès cette étape et assurera une base commune pour la discussion.

Un régulateur doit absolument être désigné pour chaque séance : celui qui participe activement à un débat n’est pas toujours à même de juger si chacun à l’occasion de parler, ni de convaincre un autre participant de se calmer. Le régulateur doit donc assurer ce rôle et rester un peu en retrait dans les prises de position. Il n’a pas forcément à faire partie des organisateurs de la séance.

è Le séminaire n’a en aucun cas vocation à devenir le lieu de joutes oratoires et rhétoriques,  d’affrontement d’idéologies pré-constituées ou encore d’échange d’insultes politiquement correctes ou incorrectes. Les participants, quels que soient leurs opinions, leurs engagements ou leur tendances politiques, acceptent de se prêter aux règles d’un débat ouvert à tous, reposant essentiellement sur des échanges de questions, de propositions, d’informations et d’arguments, dont il importe plus de savoir si elles sont recevables rationnellement par tous que de se demander qui y adhère ou y « croît ».

C.G (Juin 2002)

Lundi 7 octobre 2002 : Quelle forme peut prendre aujourd’hui l’enseignement de la citoyenneté ?  (I) (Anne Baillot et Charles Girard).

Lundi 7 octobre 2002 : Quelle forme peut prendre aujourd’hui l’enseignement de la citoyenneté ?  (II) (Débat en salle Dussane avec des invités : Dominique Schnapper, Catherine Audard et Nicolas Tenzer).

Mardi 15 octobre 2002 : Quelle constitution pour l’Europe ?  (Florian Escudié et David Revelin).

Jeudi 24 octobre 2002 : Quel avenir pour l’usage civil de l’énergie nucléaire ?  (Valentin Bel Lassen et Charles Girard).

Jeudi 31 octobre 2002 : Le développement durable : local ou planétaire, faut-il choisir ? (Anne-Sophie Bentz et Thomas Constantinesco).

Jeudi 7 novembre 2002 : Faut-il développer la discrimination positive en France ? (I)  (Baptiste Villenave et Charles Girard).

Jeudi 14 novembre 2002 : Faut-il développer la discrimination positive en France ? (II)  (Débat avec une invitée : Gwenaële Calvès).

Jeudi 21 novembre 2002 : Quelle politique pour la sécurité routière ? (David Meulemans et Charles Girard).

Mercredi 27 novembre 2002 : Adoption et homoparentalité : le « droit de l’enfant » contre le « droit à l’enfant » ? (Pauline Jolivet et Charles Girard)

Jeudi 5 décembre 2002 :  Décentralisation : faut-il rapprocher le pouvoir des citoyens ?  (Jennie Gellé, Florent Sainte Fare Garnot et Julien Veyrier).

Jeudi 12 décembre 2002 : Droit de vote des étrangers, Porto Alegre, conseils de quartier : doit-on développer la citoyenneté locale ?    (Bethânia Gaschet, Florent Benaych-Georges et

Florian Escudié).

Jeudi 9 janvier 2003 : Quel encadrement de la violence à la télévision ? (Bethânia Gaschet et Charles Girard).

Jeudi 16 janvier 2003 :  Quelles solutions à la surpopulation carcérale ? (Alexis Saurin et Pauline Jolivet)

Vendredi 24 janvier 2003 : Les frontières de l’Europe : la Turquie doit-elle être intégrée à l’Union Européenne ?   (Philippe Afonso, Baptiste Villenave et Florian Escudié)

Jeudi 30 janvier 2003 :  Que  signifie l’arrêt Perruche ? (Aurélien Veil, Alexis Saurin et Charles Girard)

Jeudi 6 février 2003 : Les licenciements économiques et la loi de modernisation sociale. (Florent Sainte Fare Garnot et Julien Veyrier).

Jeudi 13 février 2003 :  Quelle réforme pour les retraites ? (I) (Julien Clément et Jean-François Buffet)

Jeudi 20 février 2003 : Quelle réforme pour les retraites ? (II) (Valentin Bel Lassen et Charles Girard)

Jeudi 27 février 2003 :  Quelle conception de la laïcité ? Le port du voile à l’école. (I) (Stéphanie Novak et Bethânia Gaschet)

Jeudi 6 mars 2003 : Quelle conception de la laïcité ? Le port du voile à l’école. (II) (Débat avec une invitée : Gwénaële Calvès).

Mercredi 12 mars 2003 : Quelles réponses politiques aux problèmes de la prostitution ? (E. O. et Charles Girard)

Mercredi 19 mars 2003 : Dans quelle mesure l’Etat doit-il financer la Culture ?  (Julien Leyre et Julia Carrer)

Jeudi 27 mars 2003 : Les politiques de Défense : pourquoi défendre nos intérêts par une force armée ? (Tiphaine Vacqué)

Jeudi 3 avril 2003 : Europe et mondialisation. (Débat en salle des Actes avec ATTAC et les JE-ENS : David Revelin, Jonathan Coupe-Goule, Baptiste Villenave et Florian Escudié)

Jeudi 10 avril 2003 : Que faire du collège unique ? (Anne Le Goff et Hélène Harder)

Jeudi 17 avril 2003 : Les paradis fiscaux. (Florent Benaych-Georges et Sylvain Hermon)

Jeudi 24 avril 2003 :  Quel usage des sondages en politique ? (Alexandre Matet et Hélène Steinmetz)

Mercredi 30 avril 2003 : La justice internationale est-elle une utopie ? (I) (Florian Escudié)

Lundi 5 mai 2003 : La justice internationale est-elle une utopie ? (II) (Débat avec un invité : Antoine Garapon)

Jeudi 22 mai 2003 : Les échanges commerciaux Nord / Sud : la question des barrières douanières. (Sylvain Coq et Valentin Bel Lassen)

Mercredi 4 juin 2003 : Faut-il interdire le clonage humain ? (Charles Girard)

Samedi 14 juin 2003 : Quel statut pour l’embryon humain ? (Philippe Afonso et Charles Girard)

Dimanche 15 juin 2003 : Quelle forme peut prendre aujourd’hui l’enseignement de la citoyenneté ? (III) (Florian Escudié et Charles Girard).