Association
Pollens - Séances des 15 et 22
octobre 2003.
Quelle autonomie
pour les universités ?
L’avant-projet de loi Ferry dit « de modernisation universitaire » devait être présenté au Parlement au mois de juin ; devant l’hostilité des syndicats et la contestation sociale du mois de mai, le CNESER (Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche), organisme consultatif mais dont la saisine est obligatoire avant le passage au Parlement, a été reporté. Le projet est en débat et devrait être re-présenté avant l’été.
Les deux axes principaux dans la réflexion actuelle sur la réforme de l’université sont l’institution du système LMD et la réforme de l’autonomie. Ce dossier se concentre sur ces deux aspects, tout en cherchant à élucider la nature de leur rapport. Si le discours officiel fait de l’autonomie le complément indissociable et naturel de l’européanisation, nombreux sont ceux qui s’opposent à l’autonomie et dénoncent la nécessité d’harmonisation européenne comme un prétexte saisi pour justifier une politique de privatisation de l’enseignement supérieur.
NB : Il existe également, dans ce domaine, deux autres chantiers que ce dossier traite marginalement, mais sur lesquels la réflexion politique n’en est qu’à ses débuts :
- l’évolution du statut des enseignants-chercheurs, qui a fait l’objet d’un rapport tout juste remis au ministère par Bernard Belloc, ancien vice-président de la Conférence des Présidents d’Université.
- l’amélioration de la vie étudiante (logement, santé, aide sociale, participation à la vie des établissements).
Bibliographie sommaire.
- Histoire des universités, Christophe Charle, Seuil PUF 2000
- Les révolutions de l’université : essai sur la modernisation de la culture, Alain Renaut, Calmann-Lévy 1995
- La longue marche des universités françaises, Christine Musselin
- Université, quel avenir ? : propositions pour penser une réforme. Alfredo Pena-Vega et Edgar Morin
- Eurydice : Vingt années de réformes dans l’enseignement supérieur en Europe (Commission européenne, Bruxelles, 2000)
- L’université maltraitée, J. Lorenzi et J. Payan, Plon
- www.cpu.fr ; www.education.gouv.fr ; www.unef.fr ; www.snesup.fr
Sommaire :
I. Le processus Sorbonne-Bologne
et le système LMD.
II. De l’autonomie statutaire à
l’autonomie budgétaire : rappel historique
III. Les enjeux de l’autonomie
IV. Risques et garanties : la
tutelle ou la confiance ?
V. Quelles missions veut-on donner
à l’université ?
- Fiche de
lecture sur L’université maltraitée par Dorothée Benhamou
- Article
québecois (Pierre Desrochers) : Le mythe des universités américaines
inacessibles
Pour comprendre la réforme actuelle de l’université et en particulier l’exigence d’une plus grande autonomie, il est indispensable de revenir sur l’européanisation de l’enseignement supérieur. Cette européanisation n’est plus seulement un projet politique : elle est devenue une réalité concrète, elle le devient un peu plus chaque jour.
Le processus appelé Sorbonne-Bologne (du nom des universités ayant accueilli les premières conférences interministérielles) a été lancé en juin 1998. Il y a eu quatre conférences : Sorbonne (1998) – Bologne (1999) – Prague (2001) – Berlin (2003). Le processus ne se limite pas au cadre de l’Union européenne puisqu’il réunit aujourd’hui des ministres de l’éducation nationale de 33 pays européens (bientôt 40). Son but est l’institution d’un Espace européen de l’enseignement supérieur d’ici 2010. L’ambition déclarée est de renforcer la compétitivité et de créer un modèle européen, une Europe du Savoir qui puisse résister à la concurrence des universités étrangères, en particulier américaines.
A] Les lignes de force de l’harmonisation.
La dernière réunion a eu lieu à Berlin les 18 et 19 septembre 2003. La déclaration finale insiste sur plusieurs points :
- la dimension sociale du processus Sorbonne-Bologne ; le besoin d’une compétitivité plus forte doit être contrebalancé par un effort de réduction des inégalités. L’enseignement supérieur est un bien public et une responsabilité publique. En cas de conflit entre les valeurs universitaires et les valeurs commerciales / politiques, les valeurs universitaires doivent prévaloir.
- la nécessité de renforcer les liens des universités avec l’Espace européen de la recherche afin de préserver la richesse culturelle et linguistique du continent.
- l’autonomie de l’université : chaque établissement doit se porter responsable, au sein du cadre académique global et du cadre national, de la qualité de son enseignement.
- l’adoption d’ici 2005 par toutes les universités d’un système fondé sur deux cycles principaux : la licence et le master, qui sont des pré-requis pour l’entrée dans le troisième cycle, cycle doctoral. C’est le système LMD, également appelé 3-5-8 car les sorties principales avec diplôme se situeront à bac + 3, bac + 5 et bac + 8.
- la création d’un système de crédits, European Credit Transfer System (ECTS) qui rende plus facile les comparaisons et l’obtention d’équivalences d’un établissement européen à un autre. Une année vaut 60 crédits, une licence 180, un Master 300 et un Doctorat 480.
- nécessité d’impliquer plus les étudiants dans la gestion des universités et d’améliorer leurs conditions d’accueil et la vie étudiante en général, ainsi que d’augmenter la mobilité étudiante, en particulier via des diplômes conjoints et des semestres à l’étranger.
- la formation tout au long de la vie est un devoir de l’enseignement supérieur.
B] Licence, Master, Doctorat.
L’application du LMD :se fait par vagues contractuelles, chaque université précisant son degré d’engagement et fixant son calendrier. Son corollaire est une évaluation renforcée des établissements.
Le niveau
licence :
Il ne saurait exister d’université sans offre de licence dans ses domaines de compétence. Les grandes orientations par rapport à ce qui existe actuellement doivent être l’amélioration de l’offre de culture générale autour d’un champ disciplinaire, la professionnalisation pour les étudiants qui souhaitent une insertion au plus tard au niveau licence et une attractivité accrue des formations scientifiques. La licence doit par ailleurs conserver sa mission traditionnelle d’assurer le renouvellement des professeurs de l’enseignement scolaire.
Des diplômes nationaux intermédiaires seront délivrés après obtention de 120 crédits (sur les 180), soit en principe de 4 semestres sur les 6 : Diplôme d’études universitaires générales (DEUG), Diplôme d’études universitaires scientifiques et techniques (DEUST), Diplôme universitaire de technologie (DUT)
Le niveau
master :
L’engagement scientifique des équipes de formation devra être attesté par des productions de recherches « amont » ou de recherches finalisées. S’agissant des masters professionnels, on organisera la participation d’intervenants professionnels qualifiés, dont la qualité sera attestée par leur niveau de responsabilité dans leur domaine.
L’organisation interne (tronc commun, branches) du master peut être variée ; en tout état de cause, le diplôme national de maîtrise doit pouvoir être délivré après l’obtention des 60 premiers crédits. Tous les étudiants titulaires d’une licence ont droit d’accéder à cette première partie du cursus master. Lorsqu’un programme master intègre par la suite un parcours sélectif, la sélection s’opère de la même façon qu’auparavant.
Les écoles doctorales appuieront l’offre master de l’université par leur concours pédagogique. Au sein d’un master, des parcours peuvent être construits inter-établissements, notamment universités-grandes écoles mais aussi universités françaises-universités étrangères.
La politique nationale de création des masters vise à assurer un bon équilibre entre la demande de formation et la carte nationale, ainsi qu’un maillage équilibré du territoire. Elle devra être régulièrement présentée au CNESER.
Le niveau
doctorat :
Il faut le développer de manière particulière afin de franchir la barrière technologique et de renforcer l’Espace européen de la recherche.
Il s’agit aussi d’étoffer les liens avec le monde économique. Ces dix dernières années, le nombre de docteurs en entreprise est passé de 1000 à 2000. Pour attirer les jeunes vers la recherche, les EPST et les EPIC pourront recruter les post-doctorants sur contrat de 12 à 18 mois et d’un montant brut de 2050 euros par mois.
Les processus
d’évaluation :
Deux types de critères d’évaluation :
- les critères liés à l’espace européen (il faut décloisonner pour rendre les cursus plus lisibles et permettre plus de réorientations), d’où système ECTS et « diploma supplement » (annexe descriptive au diplôme) ;
- les critères de cohérence globale (à l’intérieur d’un établissement, au plan local, régional, inter-régional). L’offre de formation doit se présenter en grands domaines de formation cohérents avec l’offre de recherche de l’établissement. Il faut vérifier la complémentarité de l’offre d’un établissement avec ceux de la même région (de ce point de vue la concurrence « disciplinaire » entre universités doit être limitée : elle desservirait la région)
Les diplômes
portent la mention du ou des établissements qui l’ont délivré.
La Mission nationale d’évaluation doit être saisie de toutes les demandes de masters et de formations doctorales. La mission pourra également, à la demande de la direction de l’enseignement supérieur, fournir une évaluation de certains cursus licence. Les négociations contractuelles seront coordonnées et suivies par des conseillers d’établissement qui seront les interlocuteurs permanents du chef d’établissement.
Habiliter revient alors à labelliser une offre globale de formation organisée en domaines proposés par l’établissement et négociés avec le ministère, en niveaux (L, M, D), et en parcours conduisant à la délivrance des divers diplômes nationaux.
La demande d’habilitation doit définir l’organisation des équipes de formation et leurs domaines de responsabilité qui comprennent, notamment, la définition des objectifs des parcours et des méthodes pédagogiques mises en œuvre, la coordination des enseignements et l’harmonisation des progressions pédagogiques, les démarches innovantes proposées s’agissant, en particulier, des pratiques pédagogiques différenciées ou individualisées, la présentation du dispositif d’évaluation des formations et des enseignements, les formes du travail pluridisciplinaire, la nature des travaux demandés aux étudiants.
A l’issue de l’évaluation nationale et après avis du
CNESER, le ministre prend les décisions d’habilitation. Ces décisions fixent
les dénominations nationales des diplômes que les universités sont habilitées à
délivrer aussi bien au niveau de la licence qu’au niveau intermédiaire. Tous les diplômes nationaux portant une
même dénomination consacrent un niveau de connaissances et de compétences
équivalent. Ces diplômes nationaux confèrent les mêmes droits à tous leurs
titulaires quels que soient les établissements qui les ont délivrés.
L'héritage napoléonien a beaucoup marqué
l'université française, jusqu'à aujourd'hui. Elle connaît en effet une division
en académies, régies par un recteur : premier acteur représentant une tutelle
étatique. C'est avec la loi Faure de 1968 que cette surveillance directe
de l'État est remise en question, notamment suite aux évènements de mai. La loi
s'inspirant des revendications de mai fait prévaloir trois principes : autonomie,
participation, et pluridisciplinarité.
L'autonomie signifiait que l'on voulait créer des
universités maîtresses de leurs objectifs, capables de déterminer leurs façons
d'intervenir dans les différents secteurs d'activité, que ce soit dans le
domaine de la pédagogie ou de la recherche, dans ceux de l'administration ou de
la gestion financière. À cette fin, les universités se virent dotées d'un nouveau
statut d'établissement public (les EPCSC). C'est un statut qui instaure un
contrôle a posteriori là où auparavant un contrôle a priori était exigé,
notamment en matière de dépenses. Mais l'application d'un tel statut posa des
problèmes pratiques, et un certain nombre de dérogations furent mises en place.
Il faut cependant retenir de cette loi la volonté de reconnaître une
spécificité universitaire.
Dans la mouvance mitterrandienne et son engagement
de créer un grand service public, unifié et laïque de l'Éducation nationale, la
loi Savary de 1984 chercha à réaffirmer de tels principes et à les
ancrer plus profondément dans le terreau universitaire, mais aussi à adapter l'enseignement
supérieur aux changements intervenus dans la société. Savary décida que les
mots clés de la nouvelle loi allaient être les suivants : professionnalisation
des formations, association de l'enseignement et de la recherche, formation continue,
imbrication des activités universitaires dans les activités de la région,
développement de la contractualisation des rapports des universités avec les ministères.
Tous ces changements conduisaient à la définition d'un nouveau type
d'établissement public : l’établissement public à caractère scientifique,
culturel, et professionnel (EPCSCP). L'autonomie des universités s'accrut, en
particulier l'autonomie financière :
- autonomie dans la gestion des crédits de l'État,
affectés toutefois en appliquant des normes de répartition.
- possibilité d'exploiter des brevets et des
licences.
- possibilité de commercialisation d'ouvrages.
- possibilité de créer des musées.
- possibilité de prendre des participations dans le
capital des entreprises, et même de créer leurs propres filiales.
- possibilité, enfin, de recevoir des fonds
extérieurs à l'État : collectivités territoriales, contrat avec les
entreprises.
Cependant les universités n'avaient pas acquis une
indépendance complète. Les prérogatives étatiques restaient importantes :
- réglementation des conditions d'accès aux
universités
- organisation en cycles d'études
- procédure d'habilitation par laquelle l'État
approuve le contenu des enseignements délivrés (cette habilitation est précédée
d'une maquette définissant un tronc commun que les universités doivent
respecter).
- l'État définit les conditions de délivrance des
diplômes, il décide des statuts des enseignements et gère les corps à statut
national.
- Il fixe le schéma de la composition des différents
conseils.
- Il exerce enfin, par l'intermédiaire des
recteurs-chanceliers, la tutelle sur les universités.
En 1986, le ministre Devaquet ne peut mener à bien
sa réforme étant donné l'ampleur de la contestation étudiante. Sans développer
la loi qu'il comptait mettre en place, on peut énumérer les points particulièrement
problématiques sur lesquels son projet a achoppé :
- conditions d'accès (sélection ? liberté ?)
- droits d'inscription (montant laissé à la discrétion des universités ? déterminé par l'État ?)
- diplômes nationaux (proéminence de diplômes
uniques ayant même valeur ? maîtrise par les facs de leurs formations et de la
sanction de ces formations ?)
Depuis 1960 et plus particulièrement depuis 1984, les universités ont su relever le défi quantitatif. Chiffres : 310.000 étudiants en 1960 ; 850.000 en 1970 ; 1.180.000 en 1980 ; 2.100.000 à peu près depuis 1995 (augmentation en 2002). Les budgets n’ont pas augmenté au même rythme que le nombre d’étudiants.
La loi de 1984 a vieilli car à l’époque : - l’Europe n’était pas une réalité aussi présente ; - les régions n’étaient pas des collectivités territoriales ; - les contrats de plan Etat/région n’existaient pas.
Les enjeux du renforcement de l’autonomie :
- permettre de répondre plus efficacement aux défis de la compétition internationale ; en particulier, des antennes des universités américaines pourraient s’installer très prochainement en France et il ne sera pas possible d’interdire leur existence. Le problème est donc d’améliorer le service public pour contrer les universités privées.
- donner aux universités un statut de partenaire à part entière dans la politique de contractualisation.
- contribuer à la décentralisation : tout ce qui peut être géré au niveau des universités doit l’être, pour plus de souplesse et une adaptativité plus grande aux contextes régionaux.
La réforme dans le texte : principales
modifications introduites par l’APLF (Avant-projet de loi Ferry) au Code
de l’Education (loi Savary du 26 janvier 1984). [Les propositions non-législatives (de la CPU, du
ministère, de certains syndicats), sont précédées de « * »]
A] Relation des établissements avec leur environnement :
- Les établissements doivent se doter « de procédures internes d’évaluation leur permettant de mesurer et d’apprécier l’efficacité de leur action dans les domaines scientifique et pédagogique comme dans ceux de l’organisation et de la gestion. Les procédures d’évaluation des formations et des enseignements associent les étudiants. »
- Possibilité de conclure des conventions de coopération et de partenariat avec les collectivités locales. Si ces conventions concernent la vie étudiante, les CROUS (centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires) peuvent être associés à leur signature.
- Les établissements peuvent s’associer avec d’autres pour créer des établissements publics de coopération universitaire. La création est autorisée par arrêté des ministres. Transfert des missions des établissements aux EPCU. Ils sont administrés par un conseil composé de représentants de chaque établissement participant.
- Création d’un Conseil d’orientation stratégique chargé de faire des propositions sur la politique générale de chaque établissement. Il est composé du président de l’établissement mais aussi de personnalités extérieures représentant notamment les collectivités territoriales, le monde économique et social et les intérêts scientifiques. Rôle uniquement consultatif. Membres désignés par décret.
- Tout renouvellement du contrat pluriannuel passé entre l’Etat et un établissement public est précédé d’une évaluation par le Comité national d’évaluation des résultats de l’établissement et de la réalisation de ses engagements. Des indicateurs et instruments d’évaluation partagés avec les établissements seront créés.
B] Administration des établissements.
- Les élus étudiants bénéficient d’une information et d’actions de formation pour pouvoir exercer leurs mandats.
- Les délibérations statutaires ne sont plus prises à la majorité des deux tiers des membres en exercice du Conseil d’Administration mais à la majorité des deux tiers des membres présents ou représentés, celle-ci devant représenter au moins la moitié des membres en exercice.
- Le président est élu par l’ensemble des membres des trois conseils (Conseil d’Administration, Conseil Scientifique, Conseil des études et de la vie universitaire) réunis en une assemblée. Il est choisi parmi les enseignants-chercheurs et les chercheurs permanents. Mandat de six ans non immédiatement renouvelable.
- Il est assisté d’un bureau, dont les vice-présidents des trois conseils et d’autres vice-présidents, parmi lesquels doit figurer au moins un vice-président étudiant (élu après avis des élus étudiants des trois conseils, réunis en collège).
- Les délibérations portant création, fusion ou suppression d’unités de formation et de recherche doivent être approuvées par le ministre après consultation du CNESER (auparavant elles étaient sous contrôle du CNESER). A défaut d’approbation expresse, la décision du ministre est réputée favorable (après un délai de trois mois).
* les mandats des différents membres de la direction doivent avoir la même durée pour éviter les à-coups.
* le CA devrait être débarrassé des décisions secondaires par le principe de la subsidiarité.
C] Cycles et diplômes de l’enseignement supérieur.
- Les grades de licence, de master et de doctorat sont conférés par des diplômes nationaux relevant respectivement du premier, du deuxième et du troisième cycle. Les diplômes nationaux peuvent également être délivrés par d’autres établissements d’enseignement supérieur que ceux qui relèvent de l’autorité ou du contrôle du ministre chargé de l’enseignement supérieur, dans des conditions définies par les dispositions du présent livre et par la réglementation. Le ministre chargé de l’enseignement supérieur fixe les grades ou titres que ces diplômes peuvent conférer.
- Seuls les diplômes nationaux bénéficient de la garantie de l’Etat. L’habilitation à les délivrer est prononcée pour une durée limitée, après une évaluation de la qualité de la formation.
- Des établissements d’enseignement supérieur peuvent être transformés en universités de technologie, à condition que le flux annuel d’entrées dans leurs filières soit au moins égal à cinq cents étudiants.
D] Finances et patrimoine des établissements.
- Les établissements disposent : de dotations de l’Etat et de droits d’inscriptions versés par les usagers.
- Ils peuvent recevoir :
· des moyens des collectivités locales et d’établissements publics de l’Etat.
· des subventions d’autres organismes pour la réalisation d’activités en lien avec leurs missions
· des ressources issues de la participation des employeurs au financement des premières formations technologiques et professionnelles
- Le ministre répartit les dotations de l’Etat entre les différents établissements publics, après consultation du CNESER, au vu de leurs programmes et compte tenu, le cas échéant, des contrats d’établissement et de critères nationaux. Les crédits de personnel constituent une sous-enveloppe limitative qui est assortie du plafond des emplois que l’établissement est autorisé à rémunérer.
- Chaque établissement vote son budget qui doit être en équilibre réel et faire l’objet d’une publicité appropriée. Il doit se doter d’instruments d’audit interne et de pilotage financier et patrimonial selon des modalités définies par l’Etat.
- L’Etat peut transférer aux établissements, sur leur demande, la propriété de leur patrimoine.
- Possibilité pour tous les établissements d’ensg sup de créer des services d’activités industrielles et commerciales (SAIC). Les conditions de création et de fonctionnement des services d’activités industrielles et commerciales sont fixées, en tant que de besoin, par décret en Conseil d’Etat.
- Les décisions à caractère réglementaire pouvaient faire l’objet, de la part du recteur (chancelier des universités), d’un recours devant le tribunal administratif. Cette possibilité de recours est étendue au président d’université.
De manière générale, on assouplit la réglementation en amont au profit d’un contrôle en aval. Entre la loi-cadre et l’évaluation/contrôle, les universités sont libres de décider de leur gestion comme de leur enseignement. Pour qu’il s’agisse d’une autonomie réelle, il faut que la loi soit une loi-cadre, courte, qui laisse un marge de manœuvre conséquente aux universités, et non une loi de tutelle déguisée. La question est alors principalement celle de la confiance que l’on accorde au milieu universitaire pour faire les bons choix pédagogiques et de gestion.
Toutefois un certain nombre de grandes orientations doivent toujours être décidées par l’Etat car elles sont de nature politique : c’est le cas de la quête de plus d’égalité entre les étudiants et les établissements ou du fonctionnement démocratique interne. Sur ce point la législation actuelle comme celle proposée par Ferry abonde en vœux pieux affirmés dans des préambules assez vite oubliés, au sens où ils ne débouchent pas sur beaucoup de mesures concrètes.
Michel Hérin, président du SNESUP, rappelle ainsi que la démocratie en université doit être imposée, qu’elle n’a rien de naturel. Pour l’UNEF, il faut responsabiliser l’ensemble des acteurs de la vie universitaire et le président d’université doit être l’émanation de ces acteurs, et non pas être issu d’un corporatisme.
A] Le mal incarné : le système américain.
Un des arguments principaux en faveur de la réforme est de tenir le choc face à la concurrence américaine, sans tomber dans l’américanisation. Les opposants à la réforme dénoncent justement un remède pire que le mal : les universités françaises seraient en passe de « s’américaniser » pour résister au modèle américain. Le modèle américain fait peur et sert beaucoup d’épouvantail : il représente le mal absolu. On le cite donc souvent sans jamais l’analyser.
On se reportera aux deux livres Les universités américaines de Laszlo, et Les universités Nord-américaines de Bodelle et Nicolaon (très intéressant).
Les aspects institutionnels :
Il existe un grand nombre d'établissements d'enseignement supérieur (attention, pas seulement les universités stricto sensu), 3000 environ. Il n'existe pas de diplôme d'état, pas même d'habilitation d'aucune sorte : chaque établissement fait ce qu'il veut, en sachant que s’il veut appartenir à l'une des associations d'établissements agréées par l'état (dont la principale est l'american council on education), il doit remplir certains critères (et il est nécessaire d'appartenir à une telle association pour avoir des contrats de recherche de l´état) et que la qualité est de toute façon le critère déterminant : des élèves qui paient plus de 10.000 dollars par an sont très exigeants.
D'autre part, il existe aussi bien des établissements publics que privés. Les privés représentent la moitié du nombre d'établissements, mais seulement 20% des étudiants. Ils reçoivent aussi des sous de l'état (contrats de recherche, subventions diverses), mais leurs principales sources de financement sont les droits d'entrée, en moyenne 9500$ contre 1500 dans le public, et les donations diverses (industriels, fondations, anciens élèves qu'on rackette systématiquement tous les ans). En fait, comme chacun fait ce qu'il veut, il n'y a pas de grande différence entre le public et le privé. En pratique, une université se gère comme une entreprise, avec un conseil d'administration dont les membres sont choisis en fonction de leur capacité à financer eux-mêmes ou à trouver des financements pour l'université (hommes d'affaires, politiques, personnalités médiatiques).
Dans le cas des universités publiques, l'état a une majorité de contrôle au CA, c'est-à-dire que le gouverneur nomme la majorité des membres, souvent sur des critères politiques, mais sinon, l'université se gère seule, ce qu'elle peut faire d'autant mieux qu'elle a souvent un patrimoine solide (17 ont un patrimoine supérieur à un milliard de dollars, et Harvard a un budget équivalent à celui de la Tunisie) : les grandes universités possèdent souvent des hôpitaux, des musées...
Les aspects pédagogiques :
J'ai employé le mot "établissement" car il
n'y a pas que des universités. La scolarité post-bac se divise entre le cycle
"undergraduate", correspondant aux "colleges" qui dispensent
une formation généraliste en quatre an. Et c'est une vraie formation généraliste,
pas une ou deux minables UV de découverte comme en France : chaque étudiant
doit suivre un enseignement de science de son choix, un de science humaine, et
étudier une littérature. Bien sûr, à partir de la troisième année, il suit une
"major" dans une discipline qui l'intéresse, mais les cours généraux
durent jusqu'à la fin de la quatrième année, au bout de laquelle l'élève reçoit
son "Bachelor's Degree". Il existe un grand nombre d'établissements
qui ne dispensent des enseignements que jusqu'à ce niveau, des petits
"colleges" enracinés dans la collectivité locale, parfois appelés
"Liberal Arts Colleges", eu égard à leur formation généraliste.
Ensuite, à l'université proprement dite, l'étudiant
prépare soit un "Master", en un ou deux ans, plus "professionnalisant"
même s'il s'agit d'un travail de recherche avec une thèse à la clé, soit un
doctorat, "PhD" (pour doctorat de philosophie, quelque soit le
domaine étudié), sensiblement plus long que le nôtre (Ça peut prendre jusqu'à
six ou sept ans en sciences). Il faut savoir qu'en fait, c'est assez
compliqué : Ne s'appellent vraiment universités que les établissements
préparant au PhD, et faisant donc de la recherche, mais certains établissements
ne préparent qu'à l'un des deux, et d'ailleurs, on peut faire un Master puis un
PhD, même si c'est déconseillé. Notons aussi que beaucoup de grandes
universités incluent un college dans leur campus, ce qui permet d'assurer un
cursus complet.
Notons en passant que comme je l'ai dit, les
étudiants sont très exigeants (selon l'adage "c'est celui qui paie qui
commande"), et on se retrouve donc avec un système proche de celui de l'Ens
: chaque élève a un tuteur individuel et les profs sont tenus d'avoir des
heures de permanence où ils sont à la disposition des élèves.
Les résultats du système ? 20% d'une classe d'âge
a un bachelor's degree. Je ne connais pas les chiffres, mais je doute qu'en
France, 20% d'une classe d'âge ait une maîtrise... Ou comment un système fondé
sur l'argent est plus "démocratique" que le système français.
Enfin, il faut noter que l'université américaine est beaucoup plus impliquée dans la société qu'en France : les universitaires sont souvent consultants dans les boîtes qui sont installées autour du campus, et qui louent le matériel de l'université (labos, supercalculateurs) pour des sommes rondelettes. De plus, les entreprises ont de nombreux partenariats avec l'université, allant de contrats de recherche ponctuels à une formation continue que l'entreprise paie à ses employés. A ce titre, il faut combattre l'idée fausse que financement par l'entreprise = travail seulement dans les domaines "rentables" : un certain nombre de grosses entreprises financent largement le premier cycle, généraliste on l'a vu, car elle souhaitent avoir des employés avec une tête bien faite, plutôt que des techniciens spécialisés dont la formation est obsolète au bout d'un an.
Sur les universités américaines, cf aussi l’article
du Québecois Libre présenté en Annexes.
B] Autres exemples internationaux :
Au
Japon :
Cf : Le système universitaire japonais de Harayama.
Une chose à retenir : le système japonais est très proche du système américain, d'une part sur le plan administratif, car il existe trois types d'universités, les universités d'état, les régionales et les privées (Ne serait-ce pas une idée intéressante ? Quelques universités avec un grand rayonnement international (Paris, Bordeaux, Marseille...) et un réseau de petites universités de proximité, d'un niveau moins bons, mais cependant des partenariats avec d'autres petites universités en Europe ?).
D'autre part, sur le plan pédagogique, il faut
distinguer le premier cycle, orienté vers la culture G, qui peut être considéré
comme une fin en soi ou comme une transition, du troisième cycle orienté
vers la formation à la recherche.
Le budget
global en Italie.
L’Italie a choisi le budget global en 1993, sans transition. On constate là-bas que cette autonomie a engendré plus d’innovation que l’autonomie statutaire. Augmentation du sentiment d’appartenance à un établissement et non à un système unique. Une identité de l’établissement se forge peu à peu. Les universités ont gagné du poids dans leur région.
Les points de faiblesse sont toutefois relativement nombreux :
- l’augmentation des salaires dépend de l’Etat alors que pour le reste le personnel est géré par les universités ;
- le ministère manque de répondant face à la force d’innovation des établissements ;
- il faut investir plus en formation des « encadrants » et en communication.
L’évaluation
au Québec :
L’évaluation des enseignements et des enseignants est pratiquée. Elle est basée sur un volet général (fait par l’Université et les étudiants) et sur un volet par discipline (fait par l’établissement et les étudiants). Elle est ensuite utilisée par des comités de programme et par les directions d’université dans la gestion des carrières.
A l’auto-évaluation s’ajoute une év par un comité externe (pairs + instance étatique) et un rapport public qui donne lieu à des engagements pour l’avenir. L’évaluation externe se fait plus dans une fonction de validation, de vérification d’une auto-évaluation.
L’évaluation des enseignements ne rime à rien si on ne permet pas aux enseignants de se re-former, d’améliorer leurs méthodes pédagogiques. Il faut donc des centres de pédagogie.
En comparaison avec ces exemples variés, Alain Renaut dénonce dans Les révolutions de l'Université la misère des universités françaises (en terme de pourcentage de PIB consacré à l'Université, la France était plus proche de la Roumanie dans les années 90 que de l'Allemagne ou du RU), et le fait qu'avec le poids des anciens élèves des grandes écoles, qui prennent les postes de conseil ou de décision, les universitaires se sont repliés sur leur tour d'ivoire enseignement-recherche, au lieu de s'intégrer à la société comme c'est le cas ailleurs.
Il engage aussi une réflexion plus philosophique sur
la fonction de l'Université, avec la comparaison des modèles allemand
(étudiants et profs travaillent ensemble à faire avancer la science), anglais
(l'Université doit dispenser une culture G et former des citoyens à la tête
bien faite) et américain (l'Université est un prestataire de services).
C] Interrogations sur le fonctionnement interne de l’université.
La grande crainte est que la réforme n’aille pas dans le sens de la démocratisation. On craint du conseil d’orientation stratégique qu’il se concrétise en un quarteron de notables, tous nommés, extérieurs à l’établissement. « C’est une atteinte directe aux acquis démocratiques de 1968 et 1984, aux rôles des conseils et de leurs élus » (SNESUP). Il faut d’ailleurs préciser que le MEDEF lui-même n’est pas favorable à ce que le COS ne soit composé que de personnalités extérieures. On imaginerait mal une entreprise dont le Conseil d’orientation ne comprendrait pas de professionnels.
De même les syndicats exigent du président qu’il soit en exercice dans l’établissement et que ne puisse être élu quelqu’un d’extérieur. Ils rejettent l’idée de deux mandats qui figurait dans la première mouture de l’APLF, au motif qu’il faut un président qui reste du côté de la formation et de la recherche, et non pas un gestionnaire professionnel. De même il faut limiter son influence : le pouvoir de recours du président prévu par la loi irait contre sa responsabilité devant le Conseil d’Administration.
D]… sur le contenu des enseignements.
- Liberté de création / suppression des UFR : elle ne relève pas toujours de l’intérêt des étudiants mais svt de la pénurie de moyens ou d’ambitions personnelles… Le contrôle du CNESER était jusqu’à présent une bonne garantie, à conserver.
- LMD : risque de renforcer la coupure Licence / Master. Le second cycle comporte en effet un objectif d’initiation à la recherche qui n’existe pas en premier cycle. Ne serait-ce pas aussi un affaiblissement de la place de la recherche dans le Master, qui au contraire des DEA et DESS n’appartiendrait plus à un cycle « de formation à et par la recherche » mais au deuxième cycle formant « à la recherche » ?
- On risque de voir de nombreuses Universités s’arrêter au niveau Licence et se transformer en collèges universitaires. La question est particulièrement aiguë pour les lettres, les sciences humaines, économiques et sociales. Une telle application du LMD ouvre la voie à une politique de sélection scolaire, fondée sur une auto-sélection sociale : aller au-delà du niveau licence exigera des étudiants d’être mobiles à l’échelle du territoire, avant même de l’être au niveau européen. Les Universités de 15000 étudiants risquent de voir leurs effectifs fondre puisque les étudiants souhaitant continuer au-delà de la licence s’inscriront directement dans des établissements leur offrant les trois niveaux.
- L’attribution des crédits : elle semble devoir se faire selon le bon vouloir de chaque université, non seulement pour la validation d’enseignement mais aussi pour des stages, des mémoires, des projets et d’autres activités. Ici il n’y a vraiment plus de cadre national. Les enseignements sont mis sur le même plan que des activités qui n’ont rien à voir avec une formation universitaire (soutien scolaire, participation à une ONG…) Cela a toutefois l’avantage de prendre en compte formation initiale et formation continue, formations académiques comme formations professionnalisées, formations sur site comme formations à distance. Un aspect pernicieux, cependant, se situe dans l’attribution de points aux élus étudiants, ce qui revient à acheter leur approbation de l’ensemble de la politique universitaire de l’établissement… Comme les diplômes ne sont plus très lisibles, ne disent plus grand chose, on y annexe un « supplément de diplôme » qui décrit le parcours personnel de l’étudiant : les diplômes seront des CV.
E] Sur la gestion financière.
- Ce budget global revient à fusionner pour chacun des établissements les dotations de fonctionnement et d’équipement et la masse salariale de ses fonctionnaires Cette fongibilité permet des redéploiements. Mais, telle qu’elle est prévue par le projet de loi, elle est asymétrique car, étant assortie d’un plafond d’emplois, elle permettrait le transfert des dépenses salariales vers d’autres postes budgétaires - mais l’inverse serait interdit.
- Le patrimoine confié : risque d’inégalités entre les établissements, d’aliénation du patrimoine pour pallier les insuffisances des moyens budgétaires, recherche de profits immobiliers dans une logique marchande.
- Il faut donner des garanties fortes que chaque université sera traitée de manière égale et éliminer le risque de faire porter certaines dépenses sur les régions ou sur les universités sans les financer. Il faut pour gérer donner aux universités les moyens techniques humains : comptables, contrôleurs de gestion (un personnel pour l’instant difficile à attirer).
F] Sur les partenariats :
- Crainte : Face aux entreprises, l’université ne cherchera plus à développer le sens critique des étudiants, mais à assurer leur disponibilité immédiate sur le marché du travail. Les entreprises auront forcément tendance à ne financer que les filières qui leur servent à quelque chose, c’est-à-dire celles qui sont immédiatement rentables. D’où formatage. Il faut veiller à ce que l’entreprise ne décide pas où va son argent.
- Garantie : Les partenariats resteront de l’initiative des universités. Et ils ne concerneront pas forcément contenu pédagogique, mais vie étudiante, vie internationale… Bourses de thèses financées, stages. Former des partenariats avec des entreprises ne veut pas dire vendre aux employeurs ou suivre à la lettre leur avis mais écouter pour ne pas fabriquer des chômeurs. Les universités doivent rester maîtresses de leurs choix pédagogiques et du droit de délivrer des diplômes. D’autant plus que quand on dit « entreprise » on parle aussi des comités d’entreprises. Enfin on peut se dire que les entreprises savent bien que leur intérêt est d’employer des gens ayant une bonne culture générale et sachant s’adapter aux évolutions (imprévisibles) des besoins du marché, et non des cerveaux programmés pour une mission de 5 ans et ensuite inutiles.
- Il faut éviter de parler de décentralisation : il s’agirait de nouvelles relations entre l’Etat et l’université, pas de transferts aux collectivités territoriales. Les partenariats arriveraient après ; mais les régions n’auront pas de capacité décisionnelle.
G] Sur les inégalités entre universités.
- Pas de décentralisation, donc à l’exception d’un domaine : la construction et la réhabilitation du logement étudiant. Mais leur gestion et leur affectation restent sous la responsabilité des CROUS. Il s’agit de mieux intégrer la politique du logement à la politique de la ville.
- ECPU : Pour le SNESUP, c’est éloigner l’université des nouveaux publics auxquels elle doit s’ouvrir, jeunes de milieux modestes, salariés en formation continue. C’est mettre en cause le maillage des sites universitaires aménagés dans les 30 villes moyennes visées par ce projet destructeur (qui vise les universités de moins de 15000 étudiants, 36 sur 83). Caractère « volontaire » de ces regroupements ? : par la dotation globale aux établissements, attribuée sans critères et sans contrôle, le Ministère tient tout, et peut proposer l’alternative de la fusion-disparition ou de l’anémie. C’est le choix pour les petites et moyennes universités, mais aussi pour toute filière de formation et de recherche ne justifiant pas de la masse critique ou des étoiles décernées par les instances ministérielles d’évaluation.
- Ferry à Poitiers (Colloque de la CPU, 2003) : « A peu près la moitié de nos universités ne dépassent pas 15000 étudiants. C’est quelque chose qui à la fois n’est pas satisfaisant en termes de gestion et surtout pas raisonnable en termes de concurrence internationale. Il faut (tout en faisant attention au problème d’aménagement du territoire), aller tout de même dans le sens d’un renforcement et d’une mutualisation de nos moyens. Et même si cela devait se solder par une diminution des universités, je n’y serais pas opposé, pour dire les choses, là aussi, sans langue de bois. » Au colloque de la CPU en Sorbonne le 9 octobre, Ferry est revenu là-dessus : pas de suppression, mais en tout cas pas d’implantations nouvelles.
- La réponse d’Eric Froment, de l’Association européenne des universités : une université bien dans sa région sera bien dans l’Europe. Les petites universités ne pourront pas tout faire : elles devront choisir leur relation à l’Europe en fonction des spécificités locales, faire des choix de partenariats originaux.
- La proposition sur les universités de technologie pourrait ouvrir la voie à des universités à plusieurs vitesses (cf l’exemple de Paris 9 - Dauphine), dans lesquelles les personnalités extérieures seraient plus largement représentées et dont la gestion se ferait sur le modèle du privé.
H] Sur les inégalités entre étudiants.
- Le problème des droits d’inscription : Cf déclaration de la CPU, 19 avril 2001 : « pas hostile à une augmentation progressive modérée des frais d’inscription, modulée par année d’étude » « réfléchir à une responsabilisation des étudiants à travers un lien financier plus fort avec leurs établissements » ; si on décide qu’ils doivent augmenter, on substitue dans une certaine mesure un système de redistribution interne à la redistribution globale qui passe par l’impôt. Un avantage : ce sont les familles de ceux qui étudient qui financent les moins favorisés des étudiants, au lieu que ce soit tous les contribuables, y compris ceux qui n’ont pas pu étudié dont les enfants ne peuvent pas étudier car ils doivent travailler dès après le bac. Luc Ferry a ainsi soutenu la réforme de Sciences-Po en disant : « Il n’y a aucune raison que les petits paysans ou les petits ouvriers payent les études des élèves de cette école ».
L’inconvénient découle directement de l’avantage : manque de solidarité nationale par rapport à la vie étudiante et déresponsabilisation de la société civile (alors qu’on s’accorde déjà à penser qu’elle sous-estime le rôle des universités dans son avenir international, qu’il soit culturel ou économique). Autre inconvénient : on crée un lien entre familles et étudiants qui aliène l’étudiant à ses parents. De fait la reconnaissance de « l’autonomie objective de l’étudiant » supposerait une étude au cas par cas qui touche le domaine de la vie privée et paraît donc quasi-impossible à mettre en œuvre.
Enfin des établissements qui font payer de forts droits d’inscription pourraient ne plus être considérés comme publics : l’Etat aurait tendance à se désengager et les établissements à se rattraper par une augmentation continue des droits, qui à terme ne toucherait pas que les classes favorisées, mais tous les étudiants, renforçant ainsi la sélection sociale.
- Le seul moyen de contrer cette logique serait de développer parallèlement le système des bourses. Le point sur le plan social étudiant : aujourd’hui 30% des étudiants sont aidés ; le montant des bourses a été relevé de 15%. 1,3 milliard d’euros au seul titre de l’aide sociale directe. Accroissement des bourses de mobilité de 25%. Il y en avait 36.000 en 2002, 45.000 en 2003. Bourses de mérite, d’environ 6000 euros par an, pour les bacheliers mention très bien relevant des critères sociaux. Soit 20% des 5500 bacheliers mention très bien.
En revanche, refus d’une allocation d’étude généralisée correspondant à un « salaire étudiant » et accordée sans condition de ressources des parents. Caractère inégalitaire car la population étudiante n’est pas socialement représentative de la population totale.
Toutefois il faut reconnaître les situations objectives d’autonomie (ruptures familiales ou difficultés particulières) d’où une allocation d’étude pour 11.000 étudiants ne relevant pas de critères sociaux.
I] Sur le statut des personnels.
- Cet aspect ne fait pas partie du texte de l’avant-projet de loi Ferry.
- A priori : passage de 192 heures d’enseignement à 1600 heures annuelles d’activité dont 800 heures consacrées à la recherche et 800 heures pour l’enseignement et l’administration. Cette répartition sera à renégocier chaque année avec son président d’université. Cela a l’avantage de la souplesse et d’une variété dans la carrière et le métier d’enseignant-chercheur. Si l’on se place du point de vue des enseignants-chercheurs, de fait, il y a des moments où on a envie de privilégier telle mission plutôt que telle autre. Les définir simplement en termes de nombre d’heures d’enseignement passées en présence des étudiants, « c’est insuffisant, c’est injuste et c’est archaïque » (Luc Ferry)
- Le problème, c’est que ceux qui exercent dans de petites universités risquent de voir la part de la recherche réduite dans leurs activités sous prétexte qu’ils ne participent qu’au stade L du LMD, qui n’est pas orienté vers la recherche.
Beaucoup de craintes se focalisent donc sur le fait que l’on risque de créer des universités qui privilégient l’offre de formation professionnelle au détriment de la culture générale / d’un savoir plus déconnecté des réalités économiques.
Décider d’une réforme c’est donc forcément réactiver un débat vieux comme l’université : doit-elle préparer à l’exercice d’un métier ou favoriser l’épanouissement personnel et l’acquisition d’une culture de haut niveau ? Les réponses qui ont été apportées ces derniers temps ne sont jamais exclusives, ce qui est plus satisfaisant d’un point de vue intellectuel. Mais d’un point de vue pratique on reste bloqué devant ces alternatives. Il ne serait pas inintéressant de savoir ce qu’en pensent les étudiants. A défaut de trancher, regardons un peu les textes.
Deux points de vue sur la question :
- Luc Ferry : « La vocation de formation professionnelle des études universitaires est aussi ancienne que l’université elle-même. Finalité qu’elle avait un peu perdue avec la crise renforcée en France par le développement des grandes écoles. Elle doit aussi être un lieu de transmission de savoir de haut niveau, où chacun puisse venir se nourrir. Il faut pour cela une université accueillant aussi ceux qui, tout en voulant se re-former, travaillent et doivent donc gérer au plus près leur temps disponible. »
- Jean-François Bigay (ancien président d’Eurocopter) : « Les étudiants français sont tournés vers la conception, les étudiants américains vers l’action. Il faut adapter les universités très vite car ce que les étudiants veulent c’est trouver un emploi et si on ne leur en donne pas la possibilité ils iront chercher dans le privé. »
A] Ce qu’en dit la loi.
« Le service public de l’enseignement supérieur contribue :
- Au développement de la recherche, support nécessaire des formations dispensées, et à l’élévation du niveau scientifique, culturel et professionnel de la nation et des individus qui la composent ;
- A la croissance régionale et nationale dans le cadre de la planification, à l’essor économique et à la réalisation d’une politique de l’emploi prenant en compte les besoins actuels et leur évolution prévisible ;
- A la réduction des inégalités sociales ou culturelles et à la réalisation de l’égalité entre les hommes et les femmes en assurant à toutes celles et à tous ceux qui en ont la volonté et la capacité l’accès aux formes les plus élevées de la culture et de la recherche;
- A la construction et au développement de l’espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche. »
« Chaque cycle fait une part à l’orientation des étudiants, à leur formation générale, à l’acquisition d’éléments d’une qualification professionnelle, à la recherche, au développement de la personnalité, du sens des responsabilités et de l’aptitude au travail individuel et en équipe. »
« Le deuxième cycle regroupe des formations
comprenant formation générale et formation professionnelle. Ces formations,
organisées notamment en vue de la préparation à une profession ou à un ensemble
de professions, permettent aux étudiants de compléter leurs connaissances,
d’approfondir leur culture et les initient à la recherche scientifique
correspondante. Le deuxième cycle
comprend également des formations préparant à la recherche ».
« Le troisième cycle est une formation à la recherche et par la recherche, dispensée au sein des écoles doctorales. »
B] Réactualisation du débat dans le message de
Salamanque :
Le message de Salamanque (30 mars 2001) insiste sur « l’éducation de la personnalité débouchant sur un apprentissage tout au long de la vie qui favorise l’esprit citoyen et une meilleure adéquation aux besoins de la société - à court comme à long terme ». Un peu de tout en somme.
« L’adéquation aux besoins de l’emploi doit se refléter différemment dans les cursus selon que les compétences acquises ont pour objectif l’entrée sur le marché du travail à l’issue du premier ou du second niveau de qualification. Ce sont la valeur intrinsèque d’un enseignement de qualité, la diversité des approches et des profils des cours proposés, la flexibilité de programmes dotés de points d’entrée et de sortie multiples, le développement de compétences et d’aptitudes transversales telles que la communication et les langues, comme la capacité à exploiter ses connaissances, à résoudre des problèmes, à travailler en équipe et à s’insérer dans la société qui nourrissent le mieux l’employabilité durable dans la perspective d’un apprentissage tout au long de la vie ».
Dossier réalisé par Florent Buisson, Irène Favier et Vincent Message
Pollens, octobre 2003.
L’université maltraitée – J. Lorenzi, J. Payan
1. Prologue
Les
trois ordres de l’enseignement supérieur
L’enseignement
supérieur en France est divisé entre une « noblesse », grandes écoles
d’ingénieurs et de commerce, écoles normales supérieures et ENA, un
« clergé », sciences-Po, des universités à statut dérogatoire comme Paris-Dauphine,
des écoles de commerce et d’ingénieurs moins prisées, et un « tiers
état », les universités et les instituts universitaires de technologie,
qui regroupe les 2/3 des étudiants.
De tous les grands pays, la France est celui qui
consacre le moins de ressources à l’enseignement supérieur. Les dépenses par
étudiants de l’enseignement supérieur sont de 30% inférieures à la moyenne des
pays de l’OCDE et de près de 50% à celles des Etats-Unis.
Les universités n’ont pas su, à la différence des
écoles, accéder à des ressources complémentaires. D’où une misère chronique des
universités, une paupérisation des établissements et une dégradation des
équipements.
Le taux de réussite
à l’issue du premier cycle est parmi les plus bas du monde développé : au
terme des deux années normalement prévues, 45% des étudiants seulement sont
diplômés du premier cycle.
Ces difficultés
expliquent pourquoi 40% seulement d’une classe d’âge, contre 60% aux E-U,
entreprennent des études supérieures
Il faut reconnaître que l’enseignement coûte cher, et
il est l’un des leviers de la croissance économique. L’effort d’investissement
doit être réparti entre tous les secteurs, et non, comme aujourd’hui, assumé
entièrement par l’Etat et les budgets publics.
Il faut augmenter
les droits d’inscription, en mettant en place un système de bourses efficaces
et de prêts bancaires avec garantie de l’Etat. La gratuité de l’enseignement
supérieur ne profite qu’aux familles aux revenus élevés.
Il faut développer les partenariats entre entreprises
et universités tant dans la recherche que dans la pédagogie et la formation. Il
faut pour cela des changements profonds dans les textes réglementaires et
législatifs. Il faut encourager les universités, en ouvrant plus largement les
possibilités offertes par la loi Savary, à investir et à prendre des participations
dans les créations d’entreprises ou les projets d’entreprises qu’elles
suscitent notamment par leurs centres de recherche, comme aux EU. Cette logique
permet aux universités de développer et d’affecter les ressources publiques à
la recherche fondamentale ; tandis que la recherche appliquée connaîtrait
grâce à ce partenariat avec les entreprises un essor prodigieux.
2. Des établissements d’enseignement supérieurs libres
et ouverts.
L’autonomie
souhaitée concernerait le recrutement des étudiants, la définition des contenus
pédagogiques, le choix des dirigeants de l’établissement comme des personnels,
la différenciation de leurs rémunérations en fonction de leurs apports à
celui-ci, et les initiatives de nature contractuelle ou économique.
La sélection des
étudiants
Seule la France
fait exception parmi les pays de l’OCDE avec d’un côté un secteur, les
universités, où toute idée de concurrence est prohibée, et de l’autre un second
secteur fortement hiérarchisé avec un accès par concours aux écoles. La
sélection qui se pratique aujourd’hui est une sélection aveugle, injuste et
incohérente, c’est une sélection par l’échec, les étudiants issus des couches
populaires connaissant moins bien les règles du jeu, et se retrouvant avec un
diplôme sans valeur sur le marché de l’emploi. Il faut une sélection
officielle, qui aille à l’encontre du postulat de la liberté, pour chaque
étudiant, de poursuivre les études de son choix, mais qui ne signifie pas
limitation du nombre d’étudiants. Tout le marché du travail est fondé sur
l’idée qu’une qualification ou un diplôme n’ont de sens que s’ils ont fait
l’objet d’une sélection correcte.
Les choix spontanés
des bacheliers sont . rarement compatibles avec les besoins d’une économie, au
demeurant largement imprévisible. Sur 2 000 000 d’étudiants, plus du tiers
suivent des cursus de sciences humaines, contre un peu moins de 350 000 en
droits et sciences économiques, et 200 000 en sciences, 140 000 dans le secteur
de la santé,. Les filières les plus peuplées sont celles qui offrent le moins
de débouchés, et ce déséquilibre a tendance à s’aggraver. Le coût engendré par
ceux qui entrent à l’université, en sortent sans diplôme et y ont en général
perdu du temps, est considérable. Il faut réguler les flux à l’entrée de
l’université, contingenter certaines disciplines.
La concurrence
entre les établissements
C’est le projet
pédagogique d’un établissement, avec les perspectives d’emplois qualifiés qu’il
intègre, qui doit fonder et permettre la sélection des étudiants. Or les
universités françaises sont en règle générale sans identité véritable,
contrairement à celle d’Allemagne, d’Angleterre et des EU. Seule la concurrence
entre les établissements peut être un régulateur efficace de l’autonomie.
Le décret sur les
services d’accueil, d’information et d’orientation de février 1986 prévoit que
les universités fournissent chaque année un rapport sur l’insertion
professionnelle de leurs diplômés. Il faut l’appliquer et privilégier, dans la
distribution des moyens de l’Etat, les filières et les établissements qui se
soucient des débouchés professionnels de leurs étudiants et leur proposent des
formations supérieures à haute valeur ajoutée. Il faudrait encourager la
création au niveau de chaque université d’associations d’anciens étudiants, ce
qui aiderait les étudiants cherchant de l’emploi et les entreprises cherchant
des correspondants à l’étranger.
(De plus,
l’application de ce décret faciliterait l’évaluation des universitaires et des
établissements. Beaucoup d’universitaires regrettent que la mission
d’enseignement soit peu reconnue par les instances nationales chargées des
promotions et recrutements. L’évaluation doit porter sur la production de
connaissances (recherche) et leur diffusion. Elle est déjà pratiquée par le CNR
et le CNE. Il faudrait aussi déterminer le rapport entre le nombre d’admis dans
un établissement et le nombre de ceux qui ont trouvé un emploi de bon niveau 6
ans après. Il faudrait aussi solliciter l’avis des étudiants.
Pour évaluer
l’activité de recherche des établissements, il faudrait faire la somme pour
chaque établissement, des citations d’articles des universitaires et chercheurs
qui y sont affectés, des distinctions scientifiques obtenues, du nombre de
professeurs qui sont membres d’académies, invités par des grandes universités
étrangères. Pour la recherche technologique, il faut évaluer le volume des
ressources propres tirées des recettes des contrats de recherche avec les
entreprises ou des produits de ventes de licences d’exploitation de brevets, de
ventes de logiciels, les recettes tirées de formations sur mesure (pour les
nouvelles technologies, pour la formation permanente).
Un autre système
de bourses et le contingentement des filières, la solution au déficit
d’étudiants dans certains secteurs disciplinaires comme les sciences
L’augmentation non
contrôlée du nombre des bénéficiaires de bourses, la pauvreté des sanctions en
cas d’échec, les ont transformées en allocations sociales . Il faut
mettre en place un système de bourses de bon niveau, compris entre 10 000 et 20
000 euros par an, en fonction du niveau des études poursuivies. Ce système
permettrait d’orienter les bacheliers vers les filières où on manque
cruellement de spécialistes et vers les établissements les plus à même de bien
les former. On proposerait aux universités des quotas de boursiers qu’elles
auraient la charge de sélectionner, avec pour les boursiers une obligation
contractuelle de résultats à la fin de chaque année universitaire. On
limiterait les candidatures aux jeunes dont les parents percevraient moins de
trois fois le SMIC. Un tel système reviendrait à moins de dix milliards d’euros
par an.
Le contingentement
des filières : l’Etat devrait estimer les débouchés professionnels à trois
ans, cinq ans et huit ans, et décrire de façon fine l’évolution du marché du
travail. Puis les établissements et les chancelleries des universités
diffuseraient largement dans les classes terminales des lycées des tableaux des
filières ouvertes à la rentrée dans les différents établissements, avec le
nombre de places disponibles. Les étudiants choisiraient six filières
préférées, dont les classes préparatoires éventuellement, et enverraient un
dossier. Dans ce système de hiérarchisation des enseignements et des filières,
les établissements les moins bien placés auront la lourde charge de recueillir
un grand nombre d’étudiants moins doués ou moins qualifiés, et de les former au
niveau approprié pour leur permettre éventuellement de rejoindre, dans un autre
cycle, une filière plus prestigieuse. La sélection actuelle, trop précoce et
brutale, laisserait la place à une plus grande souplesse de passage d’une
filière à l’autre et à de nombreuses voies de reconversion. Seuls seront
laissés pour compte les bacheliers qui n’auront pas ajusté leurs choix avec
leurs capacités, l’Etat n’ayant plus l’obligation théorique de leur trouver une
place.
Il appartiendra aux
enseignants de convaincre les étudiants de la qualité de leur enseignement en
leur proposant des ouvertures sur la recherche, des informations détaillées sur
les possibilités d’emploi. Pour faire accepter ce système, l’inclure dans un
référendum sur la décentralisation du système éducatif serait utile.
Des universités
maîtresses d’elles-mêmes
L’autonomie et la
concurrence entre les établissements supposent d’abroger la loi selon laquelle
« L’Etat a le monopole de la collation des grades et des titres
universitaires » et « Un diplôme national confère les même droits à
tous ses titulaires, quel que soit l’établissement qui l’a délivré ». Les
grandes écoles échappent déjà à cette loi : leurs diplômes sont délivrés
avec l’accord de l’Etat mais pas par lui.
Les présidents
d’université n’utilisent guère la marge d’autonomie accordée notamment par la
loi Savary de 1983 : la modulation des services d’enseignement que leur
confiait le décret statutaire de juin 84, la possibilité de recruter des
étrangers (loi d’orientation de 1968), le statut très souple des universitées
de technologie (1985), la création de chaires locales, la mise en place de
diplômes d’université, la modulation possible des rémunérations des personnels
administratifs et techniques, le recours à la position de délégation,
l’utilisation d’Internet pour l’enseignement à distance L’Etat finance encore
plus de 95% du budget consolidé des établissements d’enseignement supérieur ou
des organismes de recherche.
Dans le cadre d’une
réforme, les universités qui souhaitent conserver leur statut actuel découlant
de la loi Savary le pourront, tout en étant tenues de respecter plus qu’à
présent tous les textes d’application. Il faudrait encourager la constitution
d’universités fédérales sur de grands sites universitaires regroupant sur la
base du volontariat plusieurs établissements en leur conférant le statut de
grand établissement. Les responsables des établissements devraient retrouver un
pouvoir considérable sur la natation, l’avancement, la rémunération et
l’affectation des personnels administratifs et techniques. Ils devraient
pouvoir arbitrer entre dépenses de personnel, de fonctionnement et d’investissement,
jusque là nettement définies par l’Etat. Il faut également laisser au congrès
la liberté de choisir son président à l’extérieur de l’établissement s’il le
veut. Le mandat des présidents d’université devrait être renouvelable. Les
sièges étudiants au conseil d’administration, conseil scientifique et au
conseil de la vie universitaire devraient être partagés entre ceux-ci et des
anciens élèves.
Maintenir un
rôle important de l’Etat
Les garde-fous,
dans la perspective d’une autonomie croissante des entreprises, seraient les
chanceliers, appelés à jouer un grand rôle dans le transfert de tutelle de
l’Etat vers les Régions, l’évaluation des résultats des établissements
d’enseignement supérieur en matière de recherche et de formation, le refus de
faire avancer tous les établissements au même rythme, et l’officialisation de
la concurrence entre établissements d’enseignement supérieur.
Les Régions
pourraient réussir là où l’Etat a échoué, dans la création d’un réseau
d’instituts de transfert ou d’appropriation des nouvelles technologiques pour
les petites et les moyennes entreprises, à l’instar de ceux qui ont permis à
l’Allemagne de maintenir une industrie manufacturière compétitive. Mais seul
l’Etat est capable de se préoccuper du long terme, à plus de dix ans, et
d’investir à cette distance : ni les Régions ni les entreprises ne le
peuvent. Les chanceliers à plein temps représenteraient dans cette perspective
l’Etat auprès du monde universitaire et de la recherche de huit à dix grandes
régions.
3. La dualité
entre universités et grandes écoles : une saine émulation à organiser
Les critiques qu’ont peut adresser
aux grandes écoles sont d’obéir à une sociologie particulière dans le
recrutement et de ne plus jouer le rôle d’ascenseur social qui leur est dévolu,
de manquer parfois d’ouverture internationale, et surtout de reconnaissance en
dehors de l’hexagone : la prise en compte de nuances ténues dans les
classements des concours a des conséquences trop importantes sur les carrières
en France alors qu’elle est totalement incompréhensible pour une entreprise
étrangère qui recrute en France.
La concurrence
entre les grandes écoles et les universités a des conséquences pour la
recherche dans les sciences dures ou les sciences économiques, et les universités
sont perdantes. Il faut organiser une émulation.
Il ne s’agit plus
tellement de permettre aux meilleurs d’accéder à des formations de qualité,
mais d’organiser la transition pour les cohortes de bacheliers entre
l’enseignement général du lycée et des études plus professionnalisées. Il faut
un premier cycle qui vise à l’acquisition de méthodes et de techniques en
s’inspirant de ce qui a si bien réussi aux classes préparatoires et aux IUT.
4.
L’internationalisation des formations fait exploser le protectionnisme
universitaire français
Dans la culture des universités des autres pays européens, la qualité
des diplômes dépend d’abord des universités qui les délivrent et non de la
maquette qui a permis aux services de nos ministères de les habiliter. Les
formations au niveau européen font donc évoluer le système français : le
système du « 3/5/8 » va mettre notre système d’enseignement supérieur
en concurrence avec les autres systèmes universitaires européens. Il
rapprochera obligatoirement grandes écoles et universités, parce que la
licence, le master et le doctorat appartiendront désormais à l’un et à l’autre.
Il faudrait exiger que le master délivré par une grande école le soit
conjointement avec une formation universitaire, il faudrait instituer un séjour
obligatoire dans une université étrangère.
La connaissance de
l’anglais et d’une autre langue étrangère devrait avoir une place beaucoup plus
importante qu’aujourd’hui, par l’évaluation des étudiants à l’entrée en
fonction du TOIC ou du TOEFEL.
Il faut utiliser
les nouvelles technologies de l’information. L’enseignement à distance via
internet, accompagné de dispositifs de tutorat, permet de rompre avec les
obligations du traitement de masse des étudiants, est adapté à la demande de
jeunes gens qui reprennent leurs études après avoir passé plusieurs années à
travailler. Les universités d’Outre-Atlantique dépensent beaucoup plus dans ce
domaine. Il faudrait proposer aux pays francophones un programme cadre type
Eurêka où les entreprises et des établissements s’associeraient pour bâtir un
programme d’enseignement à distance. Les nouvelles technologies de la formation
à distance représentent une occasion pour les universités de reprendre des
parts du marché de la formation continue, et de se procurer des ressources
propres (stages d’été,etc).
5 .L’université
au cœur de la croissance économique
Les théories économiques font
apparaître comment les connaissances et le savoir sont à la fois le produit et
le moteur de la création de richesses. Une entreprise qui a accès aux
ressources d’un pôle de recherche ou qui baigne dans un tissu de circulations
des savoirs est plus à même de réaliser des innovations à forte valeur ajoutée
et d’anticiper les évolutions futures. De là le concept de « grappes
industrielles » ou de « clusters » comme la Silicon Valley.
Le triangle
magique de la croissance : l’exemple américain
La croissance
économique exige de plus en plus une intégration rapide des connaissances et
leur application dans le système productif. Les universités ne sont plus les
acteurs uniques de la production des connaissances et des innovations, mais une
de leurs missions principales est la promotion des recherches les plus
audacieuses et la matérialisation de nœuds dans les réseaux d’opérateurs
publics/privés qui participent à la production et à la diffusion de
connaissances. Elles doivent contribuer au développement économique de leur
environnement régional. Le triptyque universités-recherche industrie est un
moteur de la croissance américaine : 78% des start-up californiennes ont
été abritées par des universités à leur débuts. Les universités participent aux
entreprises de capital-risque en finançant de nouvelles start-up généralement
crées par d’anciens étudiants. Lorsque les start-up dégagent des plus-values,
elles investissent dans des projets de recherche, en coopération avec ces mêmes
universités. Pour développer l’esprit d’entreprise au sein des universités, les
chercheurs universitaires américains ont développé un esprit de manageur dans
leur enseignement. Ce modèle est le seul qui permettent d’accompagner un
enseignement supérieur de masse.
Des universités
vidées de leur recherche
Le CNRS et autres
établissements publics à caractère
scientifiques, INRA, INSERM, etc, ont remis la science française dans le
peloton de tête des pays industriels, mais le maintien de séparations fortes
entre les grandes catégories de l’enseignement supérieur, mais aussi entre la
recherche et les formations supérieures, est archaïque. Il est beaucoup plus
difficile en France qu’aux EU, pour un universitaire, de concilier une activité
de chercheur et une activité d’enseignant en raison des rigidités statutaires.
Quatre chercheurs sur cinq aux EU travaillent en entreprise, contre 2 sur 5
dans l’Union européenne.
Le problème des
chercheurs fonctionnaires
La loi
« d’orientation et de programmation du 15 juillet 1982 pour la recherche
et le développement technologique de la France » a accordé aux chercheurs
contractuels des établissements publics à caractère scientifique et technique,
le statut de fonctionnaires d’Etat. Nous sommes aujourd’hui le seul pays de
l’OCDE avec des chercheurs à vie par dizaine de milliers. Cette loi devait
faciliter la mobilité, les chercheurs ayant l’assurance de retrouver un bon
salaire après le passage en entreprise, mais il n’en est rien. En France, les
chercheurs le sont à vie et n’ont souvent pas d’équipe, ne forment pas de
successeurs.
Les pays
anglo-saxons ont largement recours à des personnels sous contrat, comme les
post-doctorants, qui occupent dans les laboratoires de recherche des postes à
temps plein avant de trouver un emploi dans le secteur privé ou dans une
université. Cela permet une synergie forte entre laboratoires de recherche et
universités.
Une baisse
générale des budgets consacrés à la recherche
En pourcentage du
PIB, la France n’a pas retrouvé son niveau d’il y a six ans pour la recherche
développement et se trouve distancée par l’Allemagne. Le secteur privé en
finance 64%. Le rôle de l’Etat est important dans le financement des organismes
publics de recherche, mais mineur dans les subventions de recherche accordées
au secteur privé.
Des universités
françaises éloignées des entreprises
La situation
générale de séparation entre recherche et université connaît quelques
exceptions, comme le projet Minatec, pôle d’innovation en micro et
nanotechnologies à Grenoble.
Mais le double
refus de la sélection à l’entrée de l’université et d’une orientation tenant
compte du marché de l’emploi a conduit nombre de chefs d’entreprise à miser sur
les grandes écoles. Les universités françaises sont donc éloignées des
entreprises
6.
Propositions pour faire de l’Université française un moteur de la croissance
économique
Il ne faut
pas maintenir les scientifiques et les
chercheurs dans la fonction publique
Il faut faciliter
les allers-retours entre public et privé. Il faudrait mettre les corps de
chercheurs, à l’exception de celui des directeurs de recherche et des
universitaires non professeurs, en extinction : on y recruterait plus,
mais leurs membres conserveraient tous leurs droits acquis. L’Etat
rétrocéderait en échange aux établissements les crédits économisés. Les
établissements recruteraient alors des maîtres de conférences ou des maîtres de
recherche contractuels à durée déterminés. Cela nécessiterait une convention
collective avantageuse des métiers de la recherche et de l’enseignement
supérieur.
Les personnels
administratifs, techniques, d’ouvrier et de service ne seraient plus
fonctionnaires, les universités sous-traiteraient.
Il faut transformer
les organismes de recherche en agences de moyen
A l’exemple des
autres pays, où les universités font la recherche et les agences de moyen
évaluent, ou font évaluer les résultats et attribuent des moyens via des
contrats à durée déterminée. Mais des difficultés sont à prévoir dans le
transfert de dizaines de milliers d’emplois des grands organismes de recherche
actuels aux universités.
Propositions de
mesures pour rapprocher les universités des entreprises
Il faudrait que
l’Etat abonde les ressources propres des universités provenant de contrats
entre celles-ci et les entreprises. On pourrait aussi imposer aux chercheurs,
pour l’accès aux corps d’universitaires, d’avoir été rémunéré pendant trois ans
ou plus par une entreprise du secteur concurrentiel. On pourrait également
dynamiser Eurêka. Enfin, dans ses subventions aux entreprises, l’Etat pourrait
différencier la recherche du développement.
Surtout, il faut
couper les trop nombreux liens organiques qui lient le sort des universités à
celui des établissements primaires et secondaires.
De la nécessité
de maintenir le rôle de l’Etat
Il
doit rester important dans les orientations de la recherche à long terme et
dans l’expérimentation à grande échelle de nouvelles technologies qui peuvent
modifier la vie quotidienne de milliers de gens. Le dogme du taux de
rentabilité au moins égal à 15% dans la prise de risques à long terme, a des
conséquences désastreuses. La répartition des tâches verrait l’Etat se charger
plutôt du long terme et les entreprises de préférence du développement et de la
mise sur le marché des innovations issues de la recherche. Comme pour Airbus,
Arianne, Galileo, l’Etat doit jouer son rôle dans l’énergie, l’environnement,
les transports, les technologies de l’information et de la communication,
l’agro-alimentaire et la santé.
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LE MYTHE DES UNIVERSITÉS AMÉRICAINES INACCESSIBLES
par
Pierre Desrochers
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Je vais donc expliquer brièvement pourquoi le coût de l'éducation est aussi
élevé aux États-Unis, mais également pourquoi la situation des étudiants
américains est loin d'être aussi dramatique qu'on pourrait le croire en
regardant les seuls coûts d'inscription. |