Education et exclusion : Note sur les Zones d’Education prioritaire

     Avec le développement de l’école républicaine, dans le dernier tiers du 19ème siècle, il s’agissait de mettre en place une école pour tous, alors que cette dernière était, jusqu’alors, réservée à une élite. L’objectif affiché était de ne pas exclure de l’accès au savoir, du fait de sa situation socio-économique, une partie de la population. En faisant miroiter une possible mobilité sociale, on espérait ne pas assister uniquement à une reproduction des élites. Mais, dans les années 1960 /1980, peut-être parce que, comme l’a posé Tocqueville, les exigences des individus augmentent avec les progrès de la démocratisation, un certain nombre d’études sociologiques, en particulier celles de Bourdieu et Passeron, ont dénoncé le caractère relativement illusoire de cette mobilité sociale, en prouvant, statistiques à l’appui, que la reproduction des élites était toujours un phénomène bien vivant. Ces travaux ont en tout cas montré que l’idéal de l’école républicaine, à savoir l’égalité des chances, quel que soit le milieu duquel on est issu, n’était, comme tout idéal du reste, qu’imparfaitement incarné dans la réalité. Alors que l’école était censée, par la promotion sociale entre autres, être un facteur d’intégration à la société, en développant, chez les individus, le sentiment qu’ils appartiennent à une communauté et lui sont utile, en contrepartie de quoi la société leur offre une certaine reconnaissance, elle a au contraire fait la preuve qu’elle pouvait devenir une machine à exclure. Aujourd’hui, il semble que ce ne soient pas seulement les enfants issus de milieux sociaux modestes que l’école peine à intégrer, mais tous les enfants qui présentent une certaine différence, qui sont en quelque sorte « hors norme », que ce soit sur le plan physique (les handicapés), psychologique et comportemental (avec la notion de QI : sont ainsi conduits vers des classes spécialisées les enfants qui ont un QI inférieur à 70, la circulaire de 1998 les décrivant comme ayant un « retard mental léger » ; comportemental aussi avec l’attitude de certains enfants qui se désintéressent totalement de l’école et s’en auto-excluent en quelque sorte, même s’il faut certainement rechercher plus profondément les racines d’un tel désintérêt), culturel et linguistique (ce qui va souvent de pair, du reste, avec l’appartenance à un milieu modeste : des études microsociologiques montrent que la motivation des parents et des enfants permet parfois de contrecarrer la logique de corrélation entre échec scolaire et origine sociale modeste, mais cela est plus difficile quand les parents ne maîtrisent pas bien la langue française). Sans doute, d’ailleurs, ne faut-il pas excessivement isoler les différentes variables, le psychologique, le social et le culturel, alors que, la plupart du temps, ils semblent converger en faisceau et s’additionner. Certes, des exemples d’intégration remarquable viennent atténuer ce constat (ne généralisons pas trop vite en surestimant la force du déterminisme sociologique), mais il reste cependant globalement vrai.

    

     Sans tomber dans l’excès qui consisterait à croire que l’on peut totalement éliminer l’exclusion de l’école (utopie qui ne tient pas compte de la complexité des parcours individuels), ne faut-il pas étudier ce qui est en notre pouvoir pour la réduire, en apportant des solutions, ou, du moins, si le mot paraît trop présomptueux, des débuts de réponse, lesquels pourraient faire l’objet d’expérimentations ? Il paraît difficile de changer les choses de manière spectaculaire en termes d’échec scolaire, parce qu’il existe une certaine inertie, du côté des enseignants qui doivent mettre en œuvre concrètement les décisions prises dans les cabinets ministériels, mais aussi du côté des élèves, qui ont tous un parcours individuel unique, et pour lesquels les seules explications « causales » (origine sociale et culturelle) ne suffisent pas toujours à expliquer l’échec. « Aujourd’hui, nous n’en sommes plus à penser que seuls les « héritiers » réussissent et que la corrélation échec scolaire / catégorie socio-professionnelle des parents soit le seul facteur explicatif de l’échec scolaire : jouent aussi la mobilisation des acteurs d’un établissement scolaire particulier [ce qu’on appelle « l’effet-établissement », « l’effet-classe », « l’effet-maître »], l’orientation des élèves, la construction de mesures pédagogiques et didactiques appropriées à l’exigence de la réussite de tous » (Francine Best, L’échec scolaire).

    

     L’une des réponses possibles au constat que l’école sécrète de l’exclusion, c’est de procéder, en allant à contre-courant de l’un des principes sacro-saints du républicanisme, à un « traitement différentiel » des élèves, par une répartition volontairement inégalitaire des moyens (comme c’est le cas pour les cours de soutien, qui entrent dans le cadre de ce qu’on appelle la « pédagogie différenciée », ou, à plus large échelle, avec le système des ZEP et des REP) ou par l’intégration, dans les programmes, d’éléments de découverte des autres cultures, qui permettraient à beaucoup d’enfants issus de l’immigration de se sentir davantage reconnus, ce qui, peut-être (ce n’est absolument pas garanti, mais peut-être faut-il courir le risque), leur donnerait envie de s’impliquer davantage, et les intégrerait, parce qu’ils auraient le sentiment de ne pas être niés dans leur identité, identité où entre, pour une part, leur culture d’origine. En fait, depuis le début des années 1980, certaines tentatives ont été faites, en France, de « traitement différentiel » des élèves ; par exemple, « la « pédagogie différenciée » apparaît dans les textes officiels qui créent le collège unique [en 1975] comme la réponse à la question : « comment enseigner à des publics scolaires divers dans le cas où les filières qui séparaient les élèves en difficulté des autres collégiens ont été supprimées, dans le cas où contenus et méthodes sont unifiés, sinon uniques ? ». La solution avancée est de préconiser une pédagogie adaptée aux besoins des élèves en difficulté, en diversifiant les méthodes, les exercices selon les groupes. Pendant que le petit groupe d’élèves en difficulté travaille avec le professeur, les élèves rapides s’adonnent à des activités d’approfondissement » (Francine Best, id.). Mais le projet établi par Louis Legrand en 1982 pour les collèges, malgré quelques expérimentations apparemment plutôt fructueuses, fut abandonné.

[Le paragraphe suivant est presque entièrement repris de L’échec scolaire, Francine Best].

A ces mesures de traitement différentiel à l’échelle d’une classe, s’ajoute un dispositif à une échelle plus large, les ZEP, zones d’éducation prioritaire, qui sont nées en 1982 sous l’impulsion du ministre de l’Education nationale de l’époque, Alain Savary. Il s’agit de lutter, par une répartition inégalitaire des moyens, contre l’échec scolaire, pour mieux assurer l’égalité de tous les enfants devant l’école. Pour cela, ont été créées des zones bien délimitées, correspondant à la localisation d’un échec massif. Ce système n’a pas grand’chose à voir avec ce qu’on appelle les politiques de « compensation » aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne. Certes, il s’agit de donner des moyens, en postes et en heures d’enseignement, à des établissements scolaires qui ont un grand nombre d’élèves en difficulté, mais ces moyens supplémentaires, loin de mettre à part les élèves risquant de ne pas réussir (ceux qu’on appelle en Grande-Bretagne les « élèves à risque »), sont affectés à des zones où l’hétérogénéité est grande. Bons élèves, élèves moyens, issus de diverses classes sociales, côtoient les enfants des couches défavorisées. La politique des ZEP a pour objectif de « renforcer l’action éducative dans les zones où les conditions sociales sont telles qu’elles constituent un facteur de risque, voire un obstacle pour la réussite scolaire des enfants et des adolescents qui y vivent et donc, à terme, pour leur insertion sociale » (circulaire n° 90-028 du 1er février 1990). Cette lutte contre l’échec scolaire englobe, selon un ensemble territorial défini, les écoles, les collèges, parfois les lycées, et fait appel à la mobilisation des agents de l’éducation qui doivent concevoir et mettre en œuvre un « projet de zone » cohérent, centré sur la réduction de l’échec scolaire. Des conseils de zone, des responsables (souvent un inspecteur de l’Education nationale ou un principal de collège), assistés d’un coordonnateur (un directeur d’école, un conseiller pédagogique, voire un professeur de collège) ont été institués. Les recteurs et les inspecteurs d’académie doivent veiller personnellement à la conduite de cette politique qui varie d’une académie à l’autre. Certains parents ont cru, au début de cette politique, qu’être élève de ZEP était un stigmate, que leur quartier et leurs enfants s’en trouvaient dévalorisés. Mais les concertations entre les conseils de zone et les parents, les municipalités et les autorités académiques ont eu raison de ces premières appréhensions. Les familles, très sollicitées pour participer, s’attachent aujourd’hui à ce que « leur » ZEP fonctionne bien et ait les moyens de poursuivre sa progression : les ZEP fonctionnent en effet en système de réseau, les écoles, collèges et lycées formant un réseau d’acteurs qui se sentent responsables de la réussite scolaire de l’ensemble des enfants de la zone. Les concertations y sont plus fréquentes, entre collèges, écoles élémentaires, écoles maternelles, que dans le reste du système éducatif, ce qui facilite le passage en sixième et la cohérence des cursus. De fait, les ZEP sont une construction sociale autant que scolaire, puisque sont établis des partenariats multiples. Aussi, la politique des ZEP engendre une nouvelle relation entre le niveau central des décisions (gouvernement, ministères) et le niveau local : on tient là un exemple de démocratie locale s’appuyant sur une décentralisation et une déconcentration progressives, décidées et encadrées par l’Etat. Cela est sans doute souhaitable, car il est plus simple, à un niveau local, de repérer et d’évaluer les facteurs d’échec scolaire pour leur apporter des réponses appropriées, ce qui ne signifie nullement que l’Etat doive abandonner une fonction de répartition globale, de péréquation, au contraire. Un autre partenariat capital est celui qui est établi avec les parents : des réunions sont organisées autour de thèmes socio-éducatifs comme « parler avec les enfants », « lire à la maison », « l’éducation à la santé », etc., mais cela demande une organisation difficile à mettre en place et la mobilisation des parents reste imprévisible. Des partenariats existent aussi, dans les ZEP, entre les établissements et les services publics de la santé, ainsi qu’avec les institutions culturelles. La politique des ZEP est relativement récente : des malentendus entre partenaires, des conflits de compétence restent à dépasser. L’accompagnement scolaire, le partenariat sont encore désordonnés ou trop peu régulés par le conseil de zone (conseil composé des principaux partenaires : maire, travailleurs sociaux, inspecteur, directeurs d’écoles, chefs d’établissements secondaires). Mais ces défauts ne doivent pas conduire à l’arrêt de cette politique qui, malgré des lacunes qu’il faut espérer provisoires, porte ses fruits, ne serait-ce que parce qu’elle a le mérite de ne plus opposer la problématique scolaire (comme lieu d’égalité formelle des chances) à la problématique sociale (comme lieu d’inégalités bien réelles). La politique des ZEP a été évaluée à plusieurs reprises, par l’Inspection générale de l’Education nationale notamment : les conclusions auxquelles on arrive sont que, même si, en moyenne, les élèves scolarisés en ZEP maîtrisent moins bien le français et les mathématiques que les autres, les écarts entre les ZEP et les autres établissements scolaires ne se sont pas creusés, alors que les ZEP accueillent, de plus en plus, des élèves qui sont, a priori, susceptibles de se retrouver en situation d’échec scolaire. Si la politique des ZEP n’avait pas existé, il y a tout lieu de penser que l’écart entre les résultats des élèves de ces milieux et ceux des autres aurait augmenté d’année en année. Il reste que l’échec scolaire est souvent vécu sur le mode individuel. « Peut-on vraiment résoudre un problème social, culturel, éducatif aussi complexe que l’échec scolaire ? Jusqu’au particulier et à l’individuel, certainement non […] Tout mettre en œuvre pour que régresse l’échec scolaire est de l’ordre du politique et des stratégies culturelles et sociales. Il n’en demeure pas moins que les histoires singulières des élèves en grande difficulté relèvent du rapport qu’une personne particulière entretient avec l’école et le savoir » (Francine Best, id.).

     On est aujourd’hui à un moment de l’histoire du système éducatif français qui oscille entre égalité-uniformité nationale et adaptation aux problèmes sociaux territorialisés. Les moyens supplémentaires accordés aux ZEP, en heures d’enseignement, en postes de professeurs, en admettant tous les enfants de deux ans à l’école maternelle, en sites d’informatique, sont le signe d’une politique de différenciation positive en faveur des ZEP, dont il ne faut jamais omettre le caractère territorial et collectif qui les distingue radicalement des politiques de compensation tentées aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne. Dans ces derniers cas, est menée une politique appelée « discrimination positive » ou « affirmative action » (qui existe depuis 1964), qui consiste, dans une société « polyethnique » (Kymlicka) ou « multinationale » (comme l’Europe risque de le devenir), à accorder des droits préférentiels transitoires aux individus appartenant à des minorités reconnues, et qui se traduit souvent, dans la pratique, par une politique de quotas.

Note rédigée par Baptiste Villenave.